前言：我們精心挑選了數(shù)篇優(yōu)質(zhì)教學藝術(shù)論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發(fā)，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

藝術(shù)設計專業(yè)主要是為用人單位培養(yǎng)具有良好藝術(shù)修養(yǎng)、藝術(shù)設計與表達能力，并具備一定相關(guān)技術(shù)知識的寬基礎、高素質(zhì)、具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級藝術(shù)設計專門人才。藝術(shù)設計專業(yè)的社會實踐性特征十分突出，構(gòu)建實踐教學體系時要將強化社會實踐能力、培養(yǎng)專業(yè)技能作為實踐教學的側(cè)重點，在專業(yè)教學中不僅要穿插大量實踐教學環(huán)節(jié)，更重要的是要將這種“實踐”在社會生活、行業(yè)企業(yè)實際工作中體驗，培養(yǎng)獨立設計能力和創(chuàng)新思維，深入挖掘適應社會需求的高素質(zhì)藝術(shù)設計專業(yè)人才的實踐教學體系。目前高職院校藝術(shù)設計專業(yè)的實踐教學雖歷經(jīng)改革，但仍不能適應該行業(yè)發(fā)展的需求，究其原因，主要有以下幾方面。①實踐教學環(huán)節(jié)沒有形成完整體系，學生的專業(yè)實訓課程、畢業(yè)設計、頂崗實習等實踐教學環(huán)節(jié)重復多，學生常專注某個工作崗位技能，難以提高綜合職業(yè)能力。②人才培養(yǎng)方案的制定和課程標準的確定企業(yè)人員參與較少，人才培養(yǎng)目標和實踐教學內(nèi)容與行業(yè)企業(yè)需求存在一定差距。③從事實踐教學的師資隊伍薄弱，多數(shù)高職院校實踐教學的師資主要由年輕專業(yè)教師擔任，他們往往缺乏在企業(yè)工作的一定經(jīng)歷，影響了實踐教學質(zhì)量。高職院校與行業(yè)企業(yè)之間缺少良好的溝通協(xié)作關(guān)系。專業(yè)實踐教學應遵循循序漸進的原則，從簡單到復雜，從一般到先進，從單一到綜合，并貫徹于整個教學過程，使學生逐步掌握適應行業(yè)企業(yè)崗位要求的職業(yè)技能，逐步形成專業(yè)實踐能力與操作技能等綜合實踐能力有機結(jié)合的教學體系。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園與藝術(shù)設計專業(yè)實踐教學相結(jié)合的策略

（一）采用“全過程雙導師”教學

“全過程雙導師制”即在學習的全過程中為學生配備2名實踐指導教師的制度。2名實踐指導教師中1名是學校的專業(yè)教師，另1名是校外企業(yè)的指導教師。2名實踐指導教師共同負責學生的專業(yè)實訓、工學交替及頂崗實習。藝術(shù)設計專業(yè)最主要的特點是要培養(yǎng)學生具有一線的工作能力、動手能力和創(chuàng)新能力，除了需要有校內(nèi)專業(yè)教師的理論指導外，更需要具有豐富社會行業(yè)經(jīng)驗的校外企業(yè)指導教師進行實踐指導。“全過程雙導師”教學理念體現(xiàn)在時間和空間兩個層面，時間上要貫穿于大學的3年間，空間上要拓展到未來的職場。在大一階段，從入學教育開始，安排企業(yè)校外實踐指導教師給學生開設講座、帶領(lǐng)學生參觀企業(yè)環(huán)境、參觀創(chuàng)業(yè)工作室及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園，使學生初步了解專業(yè)實踐的重要性和必要性；在大二階段安排學生到企業(yè)進行工學交替實訓，使學生初步體驗專業(yè)實踐的大致過程；大三階段進入社會頂崗實習，使學生初步具備就業(yè)崗位的實踐能力。這些實踐教學不是孤立進行，始終與其所學課程緊密相聯(lián)，期間既有校內(nèi)專業(yè)教師的理論指導，也有校外企業(yè)教師的實踐指導。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園的建立，為藝術(shù)設計專業(yè)實踐教學體系引入“校外企業(yè)實踐導師”提供了便利的途徑。常州信息職業(yè)技術(shù)學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園又名“信息產(chǎn)業(yè)園”，是由20余家企業(yè)組成的校外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育基地。2011年7月被常州市科技局認定為“常州市科技企業(yè)孵化器”，是學院大學生創(chuàng)業(yè)實訓、項目孵化的重要基地。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園內(nèi)安排1名企業(yè)資深人士擔任校外實踐指導老師，學生的工學交替、頂崗實習可以在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園中進行。校內(nèi)專業(yè)實踐指導教師和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園內(nèi)的校外實踐指導教師分工明確，各有職責。校內(nèi)實踐指導教師主要負責學生實踐期間的思想政治教育及專業(yè)理論指導，培養(yǎng)學生掌握自主學習方法和提升自我管理能力；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園內(nèi)的校外實踐指導教師主要負責學生實踐期間職業(yè)能力培訓指導，把企業(yè)成功經(jīng)驗和設計理念傳授于學生，提高學生實際操作能力，讓學生提前了解社會行業(yè)發(fā)展要求，找出自身差距，彌補課堂理論學習的不足。通過“全過程雙導師制”與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園結(jié)合，讓學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)園的工作環(huán)境中接觸企業(yè)資深人士，使學生了解專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和前景，提高職業(yè)道德觀，增強專業(yè)學習興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力和實踐能力，提高綜合素養(yǎng)。

（二）結(jié)合學生社團、特長生工作室

第2篇

［關(guān)鍵詞］數(shù)學教學；輕松；愉快；點撥；幽默

一、以簡單問題切入，層層遞進

中職生較差的學科基礎是不爭的事實，有的學生甚至連小學、初一的知識都沒掌握好，若按現(xiàn)中職的教學要求，不少學生是想學也學不懂。而一些教師在教學形式及方法上仍存在單調(diào)、枯燥、呆板、照本宣科的問題，仍處在“填鴨式”的被動局面上，難以激發(fā)學生的學習興趣。要改變這種尷尬的局面，教師首先要從課堂導入上下工夫，消除學生對數(shù)學學習的焦慮和恐懼感。以簡單問題為切入口，可以激發(fā)學生解決問題的興趣，使學生處在寬松、愉悅的環(huán)境中，同時使學生的思維活躍起來，接著層層遞進，最終達到我們的教學目標。在濃濃的興趣之中解決問題，才能快樂學習。例如，在計數(shù)原理的教學中，我讓學生重溫了一次兒時的快樂生活：給布娃娃搭配服裝。讓班上特長繪畫的一個學生在黑板上畫了幾件短袖、長衫、長褲、短褲和裙子，然后問學生用這些服裝給洋娃娃搭配穿衣，有多少種不同的搭配方法，再用課本中的新知識解決這一問題，自然就與講授的內(nèi)容聯(lián)系在了一起；在充要條件教學中，以“光頭是和尚，和尚是光頭”為例，展開對充分必要關(guān)系的討論和理解；在幾何內(nèi)容教學中，我讓學生通過動手簡易制作，用簡單的實物來想象幾何圖形，再由幾何圖形來想實物形狀。教學中我們還可以通過讓學生用同樣長的鐵絲分別彎制成正三角形、正方形、正五邊形、正六邊形和圓，然后引導大家觀察、比較、判斷。這樣的動手活動，學生興趣很濃，既培養(yǎng)了學生對實物與圖形的認識能力，又觸及生活和生產(chǎn)實際中如何在材料一定的條件下提高材料利用效率的問題，學生動手活動的內(nèi)容也可以為講授新知識作準備和鋪墊。在輕松愉快的氛圍中學習，融洽了師生關(guān)系，增強了學生學習數(shù)學的信心，長期堅持，就形成了良性循環(huán)。

二、點撥記憶，提高數(shù)學能力

心理學的研究成果表明：興趣的產(chǎn)生和保持有賴于成功，當學生在某一方面獲得了一次成功后，即使他們的“成功”只不過是解決了一些很不復雜的問題，學生也會像完成了一個重大的研究一樣，感到高興，繼而對學習產(chǎn)生親切之感，此時必然產(chǎn)生巨大的“沖擊力”，向著下一個目標邁進。中職生畢業(yè)后可以參加職業(yè)高考繼續(xù)升學，對這部分渴望繼續(xù)深造的學生來說，文化課仍處在一個舉足輕重的地位上。要迎戰(zhàn)高考，就要有成功運用數(shù)學知識的能力。針對中職生基礎不好的現(xiàn)狀，運用記憶來彌補是一種不錯的方法。書讀百遍，其義自見。許多概念、公式、定理、典型例題的解題思路都可以通過這種方法達到理解。然而記憶的東西太多，難免就會乏味。只有通過教師的創(chuàng)意，學生的創(chuàng)新，師生的共同參與、合作、交流，找到一些記憶的竅門，才能讓記憶變得輕松起來。例如，在指數(shù)函數(shù)教學中，為了記憶根式與指數(shù)冪互化的一個公式：a-mn=1amn姨，我編了一個順口溜：看指數(shù)，分母開方，負號取倒數(shù)。在對數(shù)函數(shù)與指數(shù)函數(shù)的教學中，我教學生利用指數(shù)函數(shù)的圖像記憶對數(shù)函數(shù)圖像：把指數(shù)函數(shù)圖像畫在一張紙的右下角，把紙角折起，紙的背面就會印出一個圖像，給它互換坐標軸，就得到對數(shù)函數(shù)的圖像。在銳角三角函數(shù)教學中，特殊角的三角函數(shù)值記憶起來很不方便，有的學生就很聰明，他這樣總結(jié)：一二三，三二一，三九二十七，全部開平方，正余弦分母填二，正切分母填三；在記憶向量的垂直與平行的判定公式時，學生也總結(jié)了一句話：平行減異（音同“以”）垂直，相反，全沒了。學生的進步，讓我欣慰，更讓我感動。

三、幽默風趣是活躍課堂的法器

第3篇

日常生活中我們常會看到有些樹樹干里面大部分都空了，可是整個樹木仍舊枝葉繁茂。但是有一農(nóng)民因為金錢松的樹葉遮擋了陽光以致無法讓自家的毛竹順利生長，一氣之下，無情地將十幾棵國家二級保護植物金錢松砍傷。因為害怕東窗事發(fā)，頗有心計地偷偷將金錢松根部樹皮砍了一圈從而導致金錢松死亡。此后，該農(nóng)民因犯非法采伐毀壞國家重點保護植物罪而被判刑并處罰金。那么，你明白樹為什么怕傷皮呢？上例教學，教師沒有照本宣科，而是將抽象的書本知識還原為現(xiàn)實生活問題，讓學生在解決實際問題中領(lǐng)悟知識、體驗愉悅，以激起他們的求知欲。

二、巧設懸疑———注重問題設計的探究性

科學的本質(zhì)是探究。因此“，科學學習要以探究為核心”，通過探究性問題的設計可以喚起和集中學生的注意力，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和探索精神，增強學習的主動性。例如，有位科學老師在講述“光的折射”時，進行如下問題設計：（1）如上圖所示，當光從空氣中傾斜射入半圓形玻璃球平面時,折射光線、入射光線與法線的空間位置的關(guān)系怎樣?（2）當光從空氣中垂直射入半圓形玻璃球的平面（也就是入射光線與法線重合,i=0°）時,折射光線的傳播方向怎么樣?（3）當光從空氣中傾斜射入半圓形玻璃球的平面時,填寫下面的表格:總結(jié)：①當光從空氣斜射入玻璃介質(zhì)時，折射角（填“＞“”＜”或“=”）入射角。②折射角隨著入射角的增大而增大，隨著入射角的減小而減小。（4）當光從半圓形玻璃球傾斜射入空氣中時,填寫如下表格:學生歸納總結(jié):①當光從玻璃介質(zhì)斜射入空氣時,折射角大于入射角。②折射角隨著入射角的增大而增大，隨著入射角的減小而減小。（5）從上面兩個表格中的數(shù)據(jù)，可知光的折射路線是（“可逆”或“不可逆”）的。上述問題的教學中,該教師始終讓學生親自參與問題的體驗探究并因勢利導，層層設問，引發(fā)學生進一步思考，讓學生獲得了深層次的情感體驗，教學效果十分明顯。

三、循序漸進———體現(xiàn)問題設計的梯次性

一個有經(jīng)驗的科學教師，在進行問題設計時，會針對學生的認知水平與能力的差異，做到循序漸進，有梯度、分層次地推進課堂教學，讓不同學生都能學有所想、學有所答、學有所獲，讓其感受到學習的歡樂，分享成功的喜悅。例如，有位教師在講授“質(zhì)量守恒定律”時，設計了如下問題：（1）如右圖，燒杯中所有物質(zhì)的質(zhì)量m1，然后將燒杯中的碳酸鈉與鹽酸充分混合，反應發(fā)生一段時間后，再稱量小燒杯及燒瓶內(nèi)物質(zhì)的總質(zhì)量為m2，則m1m2（“＞、=、＜”），其原因為。（2）天然氣的主要成分是甲烷（CH4），可直接用作氣體燃料。燃燒反應前后分子種類變化的微觀示意圖如下所示。①1個B分子中含有個原子。②四種物質(zhì)中屬于化合物的是（填圖中字母）。（3）A和B可發(fā)生如下反應：3A+2B=A3B2，某學生做了3次該實驗（每次均充分反應），反應前A和B的質(zhì)量和都是l0g。有關(guān)實驗數(shù)據(jù)見下表：x∶y的比值可能為或。（4）為了測定某品牌食用純堿中碳酸鈉的質(zhì)量分數(shù)，某學習小組的探究過程如下：【實驗方案】方案一：甲組同學：稱取24．00g樣品，加水配成溶液，在溶液中加入過量的澄清石灰水。過濾、洗滌、干燥，共得到白色沉淀20．00g。方案二：乙組同學：稱取24．00g樣品，加入足量的稀鹽酸直到反應停止，共收集到8．80g二氧化碳。請你任選一組同學的實驗結(jié)果，幫助他們計算出樣品中碳酸鈉的質(zhì)量分數(shù)。上述問題環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，適宜不同程度的學生需要，學習有困難的學生也學有所得，又讓學有余力的學生脫穎而出，調(diào)動了學生學習的積極性。

四、循線追蹤———關(guān)注問題設計的生成性

葉瀾教授說：“課堂應該是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這就告訴我們：一個智慧型的教師，既要精于預設，更要注意課堂教學中的“節(jié)外生枝”，關(guān)注教學中的生成性。例如，有位教師在上“燃燒與滅火”這節(jié)課時,在學生已經(jīng)掌握滅火的諸多方法后，為了進一步引導大家分析滅火的原理，進行如下教學：師“：同學們，我們已經(jīng)掌握了很多熄滅蠟燭火焰的方法，但你們知道其中的原理嗎？”學生A“:是因為人呼出的二氧化碳不支持燃燒。”（不是真正原因）師：你們認為他的解釋合理嗎？學生B：“燒水時燃燒的煤火為什么吹不滅”？學生C“:吹滅和用書煽滅原理一樣。”同學D：“如果一樣,為什么蠟燭一吹就滅,而森林著火時,風越大燃燒越旺？”師（故作驚訝地）“：這到底是怎么回事呢？”學生E“:人吹出來的氣流把火的熱量帶走了。”。師（很欣喜地）“：帶走了熱量,為什么就會熄滅？”同學F：“老師，我找到了答案———蠟燭燃燒時溫度低，風一吹，溫度就降到著火點以下,蠟燭就滅；森林著火時溫度高，風雖能帶走熱量，但不能使溫度降到著火點以下，卻還補充了大量的氧氣，反而使燃燒更旺。”上例中，教師針對學生的錯誤回答并不是簡單地將其撇在一邊，而是以他的錯誤解釋作為新的問題，展開了新的教學探究活動,把生成和預設和諧統(tǒng)一起來，使學生對“燃燒必須達到可燃物燃燒時所需的最低溫度”中的“溫度”有了清晰認識。