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第1篇

論文摘要：歷史教學(xué)的第一個(gè)步驟便是制定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的第一個(gè)程序則是梳理歷史知識(shí)。無(wú)論我們依據(jù)哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學(xué)方式，知識(shí)目標(biāo)既是有效教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教師教育、教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的基石。引申說(shuō)，對(duì)學(xué)科知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，關(guān)乎學(xué)科教育的質(zhì)量。所以，欲深究教學(xué)目標(biāo)的有效性，理應(yīng)從知識(shí)目標(biāo)人手。

一、歷史教學(xué)法對(duì)歷史知識(shí)的闡釋

筆者將1980年以來(lái)出版的歷史教學(xué)法(包括歷史教育學(xué))著作做了一個(gè)較為系統(tǒng)的整理，有關(guān)歷史知識(shí)的認(rèn)識(shí)大致有三個(gè)主要特點(diǎn)：在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期內(nèi)，大家的看法趨同；研究主體有較強(qiáng)的依附性(主要在歷史科學(xué)概論和教育原理兩個(gè)方面)；與時(shí)俱進(jìn)。從研究脈絡(luò)看，還可以分為三個(gè)發(fā)展階段。

第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識(shí)的特性方面加以概括。比如，歷史知識(shí)具有過(guò)去性、具體性、史和論的統(tǒng)一性；歷史知識(shí)要在科學(xué)性與思想性的統(tǒng)一基礎(chǔ)上，把握它的過(guò)去性、具體性和綜合性。再深入一些的說(shuō)明，比如，“把傳授知識(shí)和發(fā)展智力相結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展”；科學(xué)性和革命性的統(tǒng)一，時(shí)間過(guò)去性和現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一，材料與觀點(diǎn)的統(tǒng)一，具體知識(shí)性和規(guī)律性的統(tǒng)一等。另外，研究者們還從教學(xué)的角度對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行了分類。大家比較認(rèn)同的分法是：歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規(guī)律性知識(shí)等。值得注意的是，此時(shí)期已經(jīng)萌芽了“將知識(shí)能力化”的觀點(diǎn)。

第二個(gè)階段，約從1986年到2000年，最顯著的進(jìn)步是將知識(shí)和能力作為一對(duì)關(guān)系來(lái)理解，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生能力的同時(shí)，進(jìn)一步關(guān)注對(duì)歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)及組織方式的研究。比如，認(rèn)為歷史知識(shí)不僅是有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)、有層次的整體，而且歷史知識(shí)的結(jié)構(gòu)不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認(rèn)為歷史知識(shí)結(jié)構(gòu)就是按年代順序和分塊組合的統(tǒng)一體。值得注意的是，從20世紀(jì)80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺(tái)大歷史教育觀念、素質(zhì)教育觀念、創(chuàng)新教育觀念的同時(shí)，歷史知識(shí)的整體性、結(jié)構(gòu)性(抑或?qū)哟涡?、可控性等主張相繼被提了出來(lái)。

第三個(gè)階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學(xué)方面探究知識(shí)的性質(zhì)并進(jìn)行更有學(xué)術(shù)價(jià)值的分類。比如，有學(xué)者將歷史知識(shí)分為陳述性知識(shí)(包括歷史概念與歷史規(guī)律)；程序性知識(shí)(指技能性知識(shí)，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(shí)(更多地針對(duì)學(xué)習(xí)者自身，涉及的面則較廣)。有學(xué)者將歷史知識(shí)分為陳述性知識(shí)(主要用于回答“是什么”的問(wèn)題，這類知識(shí)一般通過(guò)學(xué)習(xí)與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(shí)(是回答“怎么做”的問(wèn)題，它由概念和規(guī)則所構(gòu)成，與我們所理解的學(xué)習(xí)能力相吻合)。

還有其他觀點(diǎn)。比如，從知識(shí)教育的目的著眼，將知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和思想認(rèn)識(shí)視為三個(gè)交叉層面，以此強(qiáng)調(diào)借助歷史知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解力和認(rèn)識(shí)。認(rèn)為對(duì)歷史知識(shí)的研究，既要涉及知識(shí)本身的結(jié)構(gòu)和特性的問(wèn)題，也要涉及知識(shí)本身的內(nèi)容意義和素質(zhì)陶冶的問(wèn)題，即采納廣泛的知識(shí)概念。再比如，從學(xué)習(xí)方式著眼，并糅合學(xué)習(xí)理論闡述歷史知識(shí)性質(zhì)，主張“引導(dǎo)學(xué)生用新的表述方式對(duì)歷史現(xiàn)象進(jìn)行新的說(shuō)明；引導(dǎo)學(xué)生從新的角度去認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中包含的新因素；引導(dǎo)學(xué)生重新組合知識(shí)，構(gòu)建新的知識(shí)體系，發(fā)現(xiàn)知識(shí)間的新聯(lián)系；引導(dǎo)學(xué)生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)新的材料去創(chuàng)設(shè)并闡釋新情景；引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，鼓勵(lì)其進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造性思維；引導(dǎo)學(xué)生初涉學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，激發(fā)思維的創(chuàng)新火花；引導(dǎo)學(xué)生用新的方法掌握歷史知識(shí)。”

總之，二十余年來(lái)歷史教學(xué)界在摸索與歷史教學(xué)效益相關(guān)的知識(shí)定位與理解時(shí)，走過(guò)了一個(gè)由經(jīng)驗(yàn)感知到有初步的理性思考、由非學(xué)術(shù)的整理舊故(蘇式教學(xué)法)到用學(xué)術(shù)的眼光研究問(wèn)題的過(guò)程。但是，由于教學(xué)法的痼習(xí)過(guò)深，加之研究視野始終沒(méi)有打開(kāi)，且資源空乏、學(xué)術(shù)氛圍復(fù)雜等原因，盡管我們行的方向不錯(cuò)，可依然沒(méi)有使學(xué)科知識(shí)脫去“教怎樣的知識(shí)”的衣缽，而最終看重的是選擇知識(shí)的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識(shí)是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體。先是單一表述學(xué)習(xí)內(nèi)容，后是與能力捆綁，表述的內(nèi)容或是個(gè)別的乃至孤立的知識(shí)點(diǎn)，或是平面且單一的縱向知識(shí)線索。(2)知識(shí)的基本性質(zhì)是區(qū)分“所教內(nèi)容”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。先是簡(jiǎn)易的分類學(xué)習(xí)內(nèi)容，后是關(guān)注各學(xué)習(xí)內(nèi)容間的交叉。但總體而言，因都沒(méi)有深入對(duì)學(xué)科教育知識(shí)本質(zhì)的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續(xù)且仍屬主流——如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結(jié)合學(xué)科自身特點(diǎn)予以深入闡釋——如知識(shí)建構(gòu)主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學(xué)目的與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，致使理應(yīng)落實(shí)的知識(shí)目標(biāo)始終處于籠統(tǒng)、瑣碎的狀態(tài)，結(jié)果是教師為一節(jié)課設(shè)定的知識(shí)目標(biāo)，要么簡(jiǎn)單到只是教科書(shū)的知識(shí)點(diǎn)——為考而服務(wù)，要么復(fù)雜到宏觀的教學(xué)任務(wù)——幾乎沒(méi)有落實(shí)點(diǎn)。

究其根本原因，歷史教學(xué)研究包括目標(biāo)研究，沒(méi)有應(yīng)有的新哲學(xué)視野和較為扎實(shí)的史學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)。至于此次課程改革推出的兩個(gè)《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴(yán)謹(jǐn)性、明晰性和可控性方面又遜于《教學(xué)大綱》。

試比較：掌握基本的歷史知識(shí)，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。所謂基本的歷史知識(shí)，主要包括在歷史上起過(guò)重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象，以及重要的歷史概念和歷史發(fā)展的基本線索。廣義的歷史知識(shí)應(yīng)該既包括知識(shí)和能力，也包括過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等學(xué)習(xí)內(nèi)容。我們通常所說(shuō)的歷史知識(shí)，主要是指教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的史實(shí)知識(shí)，包括重要的歷史概念和歷史規(guī)律等。高中歷史知識(shí)則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)?！?/p>

二、我們所說(shuō)的知識(shí)究竟指什么

知識(shí)對(duì)人類進(jìn)步的意義不言而喻。羅素從科學(xué)主義出發(fā)，就事實(shí)的知識(shí)、事實(shí)知識(shí)之間的一般關(guān)聯(lián)的知識(shí)；“反映”的知識(shí)、能夠發(fā)揮控制能力的知識(shí)，做了詳細(xì)分析，但他所及的知識(shí)范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識(shí)放到歷史學(xué)習(xí)中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認(rèn)定，知識(shí)與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復(fù)雜性、與人類不懈追尋問(wèn)題的天性以及不同的探知途徑、與學(xué)科特質(zhì)皆有關(guān)系。本文從詞源、邏輯學(xué)、心理學(xué)三個(gè)基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)含義和價(jià)值取向。

(一)從詞源學(xué)的角度了解知識(shí)的性質(zhì)和意義

在漢語(yǔ)中，“知”和“識(shí)”出于同一語(yǔ)族。如《玉篇》曰：“知，識(shí)也。”籠統(tǒng)地說(shuō)，“知”和“識(shí)”都指人對(duì)外在事物的反映，但二者對(duì)外在事物的反映方式則不同?！都崱穼ⅰ爸苯忉尀椤坝X(jué)?！薄坝X(jué)”就是感覺(jué)，意在說(shuō)“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺(jué)器官后，再由人腦反映出來(lái)的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝《神滅論》)；“草木有生而無(wú)知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識(shí)和由推理而知道的知識(shí)和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)》)；“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。

“識(shí)”的直接的詞源是“幟”和“志”?！夺屆め屟哉Z(yǔ)》曰：“識(shí)，幟也，有章幟可按視也?！敝饕溉送ㄟ^(guò)眼和耳感知事物并經(jīng)大腦記憶和分辨所獲得的認(rèn)知。如“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多?jiàn)而識(shí)之，知之次也”(《論語(yǔ)·述而》)。還有，“不識(shí)廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所說(shuō)的“老馬之智可用”一語(yǔ)中所包含的“識(shí)”(《韓非子·說(shuō)林》)。

另外，“知”常和“曉”“覺(jué)”“悉”結(jié)合使用，重在多聞多見(jiàn)所獲得的知識(shí)和智慧，既可以表現(xiàn)為直接的感覺(jué)和反映，也可以表現(xiàn)為間接的了解程度；“識(shí)”則多以表現(xiàn)觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結(jié)合，側(cè)重記憶和分析，側(cè)重親眼目睹或親身經(jīng)歷，反映感知的基本內(nèi)容是“記”和“辨”，所以多與個(gè)人的見(jiàn)解、見(jiàn)地和閱歷有關(guān)。在我國(guó)的佛教經(jīng)典中，“知”乃意識(shí)；“識(shí)”乃明解?！爸迸c“識(shí)”的相通處，還有“解”(《說(shuō)文》：“判也?！奔蠢斫夂投?和“曉”(《說(shuō)文》：“明也。”即知解和辨認(rèn))的意思?！掇o?！返慕忉屳^為簡(jiǎn)單：“知”，曉得；知道?！白R(shí)”，知道；認(rèn)識(shí)。知識(shí)，如真知灼見(jiàn)；見(jiàn)識(shí)。顯然，如今常用的“知識(shí)”概念，其語(yǔ)義范圍是縮小了。

英語(yǔ)中“knowledge”一詞出現(xiàn)較晚，在中世紀(jì)時(shí)還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認(rèn)”有關(guān)(大約在13世紀(jì)時(shí))。以后"intellectual"也用作解釋“知識(shí)”的概念(大約在16世紀(jì)時(shí))。近代以來(lái)，知識(shí)具有知道或了解到的事實(shí)、認(rèn)識(shí)事物、求知欲、常識(shí)、學(xué)問(wèn)等多種意思。而今使用知識(shí)這個(gè)概念時(shí)，則與理解、信息和學(xué)習(xí)有關(guān)?？ㄍ呃_從心靈、審美、空間、時(shí)間、機(jī)械和仿象六個(gè)方面闡釋知識(shí)概念，用他的話說(shuō)：“知識(shí)意味著一種能力，它表現(xiàn)為對(duì)材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來(lái)，將它們作為知識(shí)儲(chǔ)存起來(lái)。知識(shí)以信號(hào)和信息的交換為基礎(chǔ)?！辈⒄J(rèn)為，“要考察知識(shí)問(wèn)題，就必須考察知識(shí)產(chǎn)生的機(jī)制、它發(fā)生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價(jià)值系統(tǒng)?！贝送?，現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)中，對(duì)“知識(shí)”的釋義更為恣肆。

(二)從邏輯學(xué)方面了解知識(shí)的定義與解釋

追問(wèn)知識(shí)的性質(zhì)及其概念，說(shuō)到底是個(gè)哲學(xué)問(wèn)題。在國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作組織組編的《知識(shí)經(jīng)濟(jì)》一書(shū)中，用“四個(gè)W”為知識(shí)定義，他們是：知道了什么(know—what)、知道為什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道誰(shuí)(Know—who)。我國(guó)學(xué)者吳季松又外加了“知道什么時(shí)間(knOW—when)、知道什么地點(diǎn)(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個(gè)要素。這樣，知識(shí)的定義就成了“六個(gè)W一個(gè)Q”。兩個(gè)定義都指明了“知識(shí)”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個(gè)人過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的一切所知和所識(shí)，也就是人之智力至今所能達(dá)到的認(rèn)知范疇、認(rèn)知內(nèi)容、認(rèn)知形式都在知識(shí)的范疇。

不過(guò)，欲深究學(xué)科知識(shí)是什么、為什么、做什么、誰(shuí)在做、怎樣做等問(wèn)題時(shí)，還需要注意知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)(knowledgelogic)和邏輯表示(knowledgerepresentation)的關(guān)系。一方面二者存在著必然聯(lián)系?！爸R(shí)是經(jīng)過(guò)驗(yàn)證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識(shí)。”另一方面二者又存在本質(zhì)區(qū)別?！爸R(shí)系統(tǒng)的前提是存在真的事物，也同時(shí)要求得出真的事物，也就是說(shuō)知識(shí)表示的邏輯系統(tǒng)以真為起點(diǎn)、以真為歸宿，而表達(dá)信念的邏輯系統(tǒng)則沒(méi)有這樣的要求。”至于在何種情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，即能夠透過(guò)知識(shí)表體(如文本)釋義知識(shí)的“做”(在人們建立文本前已經(jīng)存在)或“用”的價(jià)值(自我建構(gòu)知識(shí)意義)，我國(guó)學(xué)者劉邦凡在《一個(gè)“知識(shí)”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學(xué)的角度作了闡釋，這里只針對(duì)教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題摘錄如下要點(diǎn)：

1．任何人談到一個(gè)知識(shí)的時(shí)候，不僅是對(duì)于這一個(gè)知識(shí)的所指產(chǎn)生信念或相信，而且這一個(gè)知識(shí)必然存在，必然可以從一個(gè)認(rèn)識(shí)主體傳遞、傳播給另外一個(gè)認(rèn)識(shí)主體，這好比一個(gè)具體的東西從一個(gè)人手中傳送另一個(gè)人手中一樣。

2．使用何種方法，往往要考慮以下三個(gè)要素，一是表達(dá)的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達(dá)系統(tǒng)的可用性。

3．知識(shí)表示實(shí)質(zhì)上是模態(tài)邏輯對(duì)知識(shí)世界描述的逼近與深入。

4．知識(shí)是經(jīng)過(guò)每個(gè)個(gè)體的頭腦處理過(guò)的信息：它是關(guān)于事實(shí)、過(guò)程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實(shí)、過(guò)程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨(dú)特的、有用的、精確的或結(jié)構(gòu)化的)的個(gè)性化的或主觀的信息。

5．知識(shí)不是一個(gè)與信息截然不同的概念，信息一旦經(jīng)過(guò)個(gè)體頭腦的處理就將成為知識(shí)(隱性知識(shí))，這種知識(shí)經(jīng)過(guò)清楚地表達(dá)并通過(guò)文本、計(jì)算機(jī)輸出結(jié)果、口頭或書(shū)面文字或其他形式與其他人交流，就又轉(zhuǎn)變成信息(顯性知識(shí))。然后，信息的接受者通過(guò)對(duì)信息的認(rèn)知處理并使其內(nèi)在化，就又將其轉(zhuǎn)化成隱性知識(shí)。

(三)從心理學(xué)的角度了解知識(shí)的內(nèi)容和意義

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)的獲得必須依靠神經(jīng)元之間的聯(lián)系。獲得知識(shí)并利用知識(shí)(這里指的是特定效用關(guān)系中的知識(shí))絕非是一種受意識(shí)支配的過(guò)程。確切地說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)更多體現(xiàn)在未經(jīng)大腦思考的、個(gè)人的習(xí)慣中。

布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識(shí)的再生與再認(rèn)，以及對(duì)知識(shí)的掌握和理解能力作為一個(gè)目標(biāo)群表示，即“知識(shí)認(rèn)知領(lǐng)域”(CognitiveDomain)。在這個(gè)領(lǐng)域中，知識(shí)的內(nèi)容主要包括：對(duì)個(gè)別事物和事實(shí)的認(rèn)識(shí)(包括處理方法和手段)；掌握專業(yè)術(shù)語(yǔ)；對(duì)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)規(guī)則的認(rèn)知；對(duì)時(shí)空觀念(包括時(shí)序)的認(rèn)知；掌握專門(mén)學(xué)問(wèn)系統(tǒng)的分類方法及其范疇；認(rèn)知事物或事實(shí)發(fā)展的規(guī)律；方法論(包括復(fù)制即傳達(dá)素材；解釋；記述與傳遞；應(yīng)用；分析，比如對(duì)要素、關(guān)系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨(dú)特的傳達(dá)方式、編制活動(dòng)計(jì)劃等；評(píng)價(jià)，比如判斷，即確定事物或事實(shí)內(nèi)在的組織和外在的標(biāo)準(zhǔn)等)。應(yīng)該說(shuō)，布魯姆只是借用了自然科學(xué)的方法，其對(duì)知識(shí)概念的解釋沒(méi)有超出傳統(tǒng)哲學(xué)的范圍。

此外，福柯認(rèn)為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語(yǔ)里所獲得的精神知識(shí)，也可以轉(zhuǎn)向認(rèn)知性知識(shí)。而在后現(xiàn)代主義經(jīng)典作家那里，對(duì)此則異義頗多。

從上述內(nèi)容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域?qū)χR(shí)有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識(shí)的核心是理解，知識(shí)的特質(zhì)是辨析或解釋，知識(shí)的意義是反思，知識(shí)的法則是建構(gòu)。所謂的陳述性知識(shí)、敘述性知識(shí)和策略性知識(shí)理應(yīng)從這些基本的知識(shí)理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問(wèn)題，就連“是什么”的問(wèn)題也搞混淆了。比如，因?qū)忉寣W(xué)中陳述的意義和價(jià)值了解甚少，以致對(duì)陳述性知識(shí)的理解多有偏頗。一句話，運(yùn)用于歷史教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)概念，首先應(yīng)做的事是把知識(shí)連同自由自在獲取它的權(quán)利還給它理應(yīng)面對(duì)的對(duì)象——學(xué)生——由學(xué)習(xí)的主體自覺(jué)自愿地呈現(xiàn)知識(shí)主體的意義。

三、重新詮釋歷史知識(shí)內(nèi)涵及其實(shí)踐價(jià)值

據(jù)此，筆者依然立足于歷史學(xué)科的公民教育理念，圍繞“培養(yǎng)有行動(dòng)力的公民”的主旨，以“做”為核心重新詮釋歷史知識(shí)的內(nèi)涵。它們是：(1)陳述性知識(shí)——“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識(shí)以事實(shí)、概念、敘事、轉(zhuǎn)義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實(shí)。(2)規(guī)范性知識(shí)——“做的習(xí)慣與規(guī)則”，既包括知道的程序，也包括對(duì)知道程序的習(xí)得與應(yīng)用。這類知識(shí)以復(fù)制或重復(fù)、模仿、記憶(如專業(yè)術(shù)語(yǔ)和專業(yè)符號(hào))、類型(包括模式)、操作程式、規(guī)則為特征，即我們知道被認(rèn)識(shí)對(duì)象的整體性且能夠合乎規(guī)范地闡釋所知道的事實(shí)。(3)方法性知識(shí)——“做的技藝與策略”，既包括習(xí)得的“怎樣做”的技藝，也包括有創(chuàng)意的“為何做”的策略。這類知識(shí)以程序、法則、生成、策略和技術(shù)為特征，即我們?nèi)绾沃篮腿绾斡行У乇憩F(xiàn)所知道的事實(shí)。(4)價(jià)值性知識(shí)——“做的情感與態(tài)度”，既包括“誰(shuí)在做”的意義解讀，也包括“誰(shuí)做了什么”的價(jià)值釋義。這類知識(shí)以實(shí)體、本質(zhì)、通則和意義為特征，即我們?yōu)槭裁匆朗聦?shí)和知道了事實(shí)為什么——個(gè)性取向。

從操作的角度看，知識(shí)雖有四個(gè)基本方面但它們已交織為一個(gè)整體，知識(shí)(1)和(2)的內(nèi)核是知道與理解，知識(shí)(3)的內(nèi)核是運(yùn)用，知識(shí)(4)的內(nèi)核是內(nèi)化。就其各自陳述的內(nèi)容和釋義范疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)價(jià)值。比如，掌握或認(rèn)識(shí)歷史規(guī)律是屬于上述的哪一種知識(shí)呢?再如，知識(shí)難道就只是“擺事實(shí)”而不“講道理”嗎?我們所說(shuō)的了解或知道知識(shí)就沒(méi)有過(guò)程、或與能力無(wú)關(guān)嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡(jiǎn)單歸類知識(shí)的觀點(diǎn)。因?yàn)殚L(zhǎng)期的實(shí)踐證明，它只起到了人為地割裂歷史知識(shí)整體性、人文性的作用，這樣的歷史知識(shí)僅屬于教科書(shū)，而于歷史學(xué)習(xí)能力、歷史意識(shí)乃至人性的養(yǎng)成沒(méi)有助益。

第2篇

泊頭市王武鎮(zhèn)后河高小劉坤認(rèn)定目標(biāo)是目標(biāo)教學(xué)課堂結(jié)構(gòu)中的重要一環(huán)。怎樣才能做到積極有效地認(rèn)定目標(biāo)呢？

一、認(rèn)定目標(biāo)應(yīng)掌握這樣一個(gè)原則：學(xué)前重點(diǎn)認(rèn)定，突出主要目標(biāo)；學(xué)中逐一認(rèn)定，堅(jiān)持目標(biāo)先導(dǎo)；學(xué)后對(duì)照認(rèn)定，加深整體認(rèn)識(shí)。一節(jié)課的目標(biāo)系列，通常都有多個(gè)目標(biāo)組成，要想充分發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)學(xué)作用，就要分清主次，突出重點(diǎn)目標(biāo)。課前只對(duì)重點(diǎn)目標(biāo)進(jìn)行強(qiáng)化認(rèn)定，其它目標(biāo)則在講課過(guò)程中邊學(xué)、邊認(rèn)定。當(dāng)然，在此過(guò)程中也必須遵循目標(biāo)先導(dǎo)的規(guī)律，即先認(rèn)定目標(biāo)再學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮目標(biāo)的激疑啟思功能，在導(dǎo)學(xué)達(dá)標(biāo)之后，還可以對(duì)照目標(biāo)再次認(rèn)定。這樣做可以強(qiáng)化學(xué)生的記憶，使學(xué)生對(duì)目標(biāo)系列有一個(gè)完整、深刻的認(rèn)識(shí)，也有利于學(xué)生對(duì)教材中重點(diǎn)內(nèi)容的理解和把握。

例如：在認(rèn)定小學(xué)語(yǔ)文第七冊(cè)《海濱小城》一課的目標(biāo)時(shí)，對(duì)于重點(diǎn)目標(biāo)——知道海濱小城的景色特點(diǎn)和作者是怎樣留心觀察的，我在學(xué)前重點(diǎn)認(rèn)定，學(xué)文中反復(fù)提醒，導(dǎo)學(xué)達(dá)標(biāo)之后，又對(duì)照認(rèn)定。而對(duì)于其他目標(biāo)，如“說(shuō)出作者的觀察順序”、“知道本文表達(dá)了作者怎樣的思想感情”等，則采用了學(xué)中認(rèn)定的方式。這樣，學(xué)生便對(duì)本課重點(diǎn)目標(biāo)有了深刻印象，而其他目標(biāo)也在學(xué)中逐一認(rèn)定，立即達(dá)成。

二、認(rèn)定目標(biāo)方式要簡(jiǎn)易，方法要靈活。認(rèn)定目標(biāo)應(yīng)該以口述為主，以簡(jiǎn)化認(rèn)定形式，方便教師操作。與此同時(shí)，更要注意引出目標(biāo)的靈活性，如果堂堂課教師都采用“直展示”，認(rèn)定目標(biāo)前總是一句“我們這節(jié)課的目標(biāo)是……”，課課如此，機(jī)械刻板、單調(diào)乏味，長(zhǎng)期下去，必將消弱學(xué)生認(rèn)定目標(biāo)的興趣，影響目標(biāo)認(rèn)定的效果。而新穎有趣、引人入勝的展標(biāo)方式，才能引起學(xué)生的濃厚興趣。因此，教師要精心設(shè)計(jì)，巧妙安排，以靈活多樣的方式來(lái)認(rèn)定目標(biāo)。

具體說(shuō)來(lái)，可采用“情景式”、“設(shè)問(wèn)式”、“溫故式”等等。

例如：我在教學(xué)《小蝌蚪找媽媽》（小語(yǔ)第四冊(cè)）一課時(shí)，認(rèn)定目標(biāo)時(shí)就采用了“情景式”。我抓住了少年兒童喜歡小動(dòng)物的心理特點(diǎn)，在課前繪制了“小蝌蚪找媽媽”的圖畫(huà)，把3個(gè)目標(biāo)分別放在小蝌蚪找媽媽的三道險(xiǎn)關(guān)上，每達(dá)到一個(gè)目標(biāo)就等于幫小蝌蚪前進(jìn)了一步，直到最后目標(biāo)達(dá)成，小蝌蚪找到媽媽。這樣一來(lái)，學(xué)生興致勃勃，學(xué)習(xí)熱情高漲，收到了很好的教學(xué)效果。

再如，在教學(xué)《會(huì)搖尾巴的狼》一課時(shí)，我采用了“溫故式”來(lái)認(rèn)定目標(biāo)。學(xué)文前，我引導(dǎo)學(xué)生回憶學(xué)過(guò)的有關(guān)于狼的課文，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)狼的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)認(rèn)識(shí)的前提下，我適時(shí)地引出本課目標(biāo)：“狼為什么要搖尾巴？狼的本性會(huì)改變嗎”？弄懂這些問(wèn)題，也就達(dá)成了本課目標(biāo)。這樣的認(rèn)定方式，有助于本課目標(biāo)的達(dá)成。

認(rèn)定目標(biāo)方式的選擇，還要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，靈活掌握。講讀《荷花》一課時(shí)，我根據(jù)教材特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知前提，采用了“承啟式”的認(rèn)標(biāo)方式：我先引導(dǎo)學(xué)生回憶從前見(jiàn)過(guò)的荷花是什么樣的？讓全體學(xué)生初步了解荷花的顏色、形狀，這就為本課目標(biāo)的達(dá)成墊定了基矗在此前提下，我引出本課目標(biāo)：作者看到的荷花是什么樣的呢？他又是怎樣觀察、怎樣描寫(xiě)的呢？學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈的求知欲望，開(kāi)始積極探求目標(biāo)的達(dá)成。

三、對(duì)于中高年級(jí)認(rèn)定教學(xué)目標(biāo)的三種方法。

（一）提前認(rèn)定目標(biāo)。從中高年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和理解能力來(lái)看，他們已具備了自己理解教學(xué)目標(biāo)的能力，適合于在始教階段認(rèn)定目標(biāo)。同時(shí)，提前認(rèn)定目標(biāo)對(duì)于“自學(xué)輔導(dǎo)課”也很合適。如在《糶米》一課中的幾個(gè)目標(biāo)分別是：1．學(xué)會(huì)本課生字、生詞、背誦課文前三自然段；2．能按事情發(fā)展順序給課文劃分段落，概括段落大意，總結(jié)文章的中心思想；3．能通過(guò)重點(diǎn)詞和課文中的重點(diǎn)句子，了解舊中國(guó)農(nóng)民的悲慘命運(yùn)，體會(huì)文章的思想感情。這些教學(xué)目標(biāo)對(duì)于中高年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)是可以理解的，所以這課的教學(xué)目標(biāo)最好提前認(rèn)定，這樣就可以讓學(xué)生先了解本課的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后帶著這個(gè)任務(wù)去學(xué)習(xí)這篇課文，收到最佳效果。

（二）課后出示目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)一些起始知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容，由于學(xué)生比較陌生，若提前出示教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)中涉及到某些概念、術(shù)語(yǔ)，因?yàn)閷W(xué)生還沒(méi)學(xué)習(xí)，所以很難理解。在這種情況下，教師可以以目標(biāo)為導(dǎo)向，先逐層講授，然后再結(jié)合課堂小結(jié)，滯后出示目標(biāo)，這樣效果會(huì)更好。如講《種子的力》一課時(shí)，其中一個(gè)目標(biāo)是“理清文章脈絡(luò)，看作者是怎樣層層深入地闡明自己的觀點(diǎn)的，并了解議論文的結(jié)構(gòu)”。在小學(xué)課本中，議論文出現(xiàn)的很少，對(duì)議論文的結(jié)構(gòu)就更不了解了。因此，在講課時(shí)，教師就要注意引導(dǎo)學(xué)生理清作者思路，看作者是怎樣一層一層把道理講清的，進(jìn)而滲透關(guān)于論文的定義及議論文的結(jié)構(gòu)等寫(xiě)作知識(shí)，以收到較好的效果。

第3篇

（一）缺乏明確的教學(xué)定位在對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)教育的過(guò)程中，大部分學(xué)校都設(shè)定了明確的教學(xué)目標(biāo)，但是有些學(xué)校卻不能達(dá)標(biāo)，即課程設(shè)置不具備科學(xué)合理性，教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)模式也達(dá)不到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法滿足美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的發(fā)展需求。另外，有些高校雖然安排了相關(guān)的實(shí)踐課程，但是實(shí)踐時(shí)間較短，也不能落到實(shí)處。這樣一來(lái)，學(xué)生就無(wú)法將學(xué)習(xí)到的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，在畢業(yè)找工作的時(shí)候，他們就會(huì)面臨諸多困難，最后不得不放棄與本專業(yè)相關(guān)的工作。對(duì)于高校教育工作而言，如果缺乏明確的教學(xué)定位，不僅會(huì)阻礙高校的穩(wěn)步發(fā)展，還會(huì)對(duì)國(guó)家的教育資源造成浪費(fèi)。

（二）高校盲目擴(kuò)招當(dāng)前，隨著社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的不斷深入，高考擴(kuò)招成了一大趨勢(shì)。社會(huì)的發(fā)展需要高素質(zhì)、高能力的人才，藝術(shù)設(shè)計(jì)人才也一樣。通過(guò)對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析可知，近20年來(lái)，我國(guó)某美術(shù)高校的招生人數(shù)一直在不斷擴(kuò)大，已增加了將近30倍。高校擴(kuò)招會(huì)促使藝術(shù)設(shè)計(jì)畢業(yè)生的數(shù)量大幅增長(zhǎng)，為社會(huì)提供了更多藝術(shù)設(shè)計(jì)方面的人才。但倘若高校不結(jié)合社會(huì)供需的實(shí)際情況進(jìn)行盲目擴(kuò)招，就會(huì)導(dǎo)致大量問(wèn)題的出現(xiàn)。比如，為了獲得更多的經(jīng)濟(jì)利益，某高校進(jìn)行了擴(kuò)招，但由于缺乏專業(yè)的師資隊(duì)伍、完善的教學(xué)設(shè)備，該高校的教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)了嚴(yán)重下降，學(xué)生無(wú)法獲得優(yōu)質(zhì)的教育。

（三）教學(xué)方式方法方面的問(wèn)題通過(guò)對(duì)我國(guó)高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的現(xiàn)狀進(jìn)行分析可知，現(xiàn)代教育中存在著很多不足，是阻礙藝術(shù)設(shè)計(jì)教育工作取得進(jìn)展的因素。現(xiàn)行教學(xué)大綱中的套話較多，學(xué)生在課堂上所學(xué)的知識(shí)缺乏現(xiàn)實(shí)實(shí)踐性和可操作性，僅僅是爛熟于心的紙上談兵。另外，學(xué)校提供給學(xué)生的思考空間以及實(shí)踐機(jī)會(huì)也十分有限。究其原因，在于我國(guó)當(dāng)前的高校美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)教育體制存在著諸多問(wèn)題，即教學(xué)內(nèi)容空泛、教學(xué)目標(biāo)模糊、教學(xué)手段落后以及課程安排不合理。另外，在許多高校，美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的教師大多只注重學(xué)生的技巧培訓(xùn)，而不重視對(duì)學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)。還有一部分教師不致力于做學(xué)問(wèn)，不及時(shí)對(duì)自身的教學(xué)方法以及教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行革新，過(guò)度追逐名利。在這樣的情況下，我國(guó)高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教育工作就會(huì)面臨諸多問(wèn)題，遇到教學(xué)瓶頸。

二、發(fā)展我國(guó)高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教育的相關(guān)措施

（一）課程設(shè)置要連貫在設(shè)置美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程時(shí)，教師應(yīng)將課程的連貫性放在突出位置，既注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)技能，又充分尊重學(xué)生的主體性，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的提升。而在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能時(shí)，要加強(qiáng)其理論、專業(yè)、設(shè)計(jì)以及造型等基礎(chǔ)知識(shí)的傳授。學(xué)校還要及時(shí)把握市場(chǎng)最新動(dòng)態(tài)，將教學(xué)與市場(chǎng)需求有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，不斷提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)；或者通過(guò)定期舉辦相關(guān)講座，舉行畫(huà)展、設(shè)計(jì)制作展或攝影比賽等，來(lái)不斷拓寬學(xué)生的知識(shí)面。在教學(xué)過(guò)程中，教師要不斷創(chuàng)新教學(xué)思路和方法，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際創(chuàng)作能力、想象力以及表現(xiàn)力等，同時(shí)還要堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)，實(shí)現(xiàn)科技與藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的協(xié)同發(fā)展，加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的開(kāi)發(fā)和研究，幫助學(xué)生掌握美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)軟件的相關(guān)應(yīng)用原理，全方面地提升學(xué)生素質(zhì)，使他們更好地適應(yīng)社會(huì)需求。同時(shí)，學(xué)校要優(yōu)化設(shè)置課程組合，保證課程的連貫性，節(jié)省教學(xué)成本，減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。此外，高校在開(kāi)展美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)課程時(shí)，要注意吸收傳統(tǒng)文化的精髓，將中國(guó)的傳統(tǒng)文化融入到世界流行時(shí)尚文化中，推進(jìn)我國(guó)傳統(tǒng)文化的不斷發(fā)展和進(jìn)步。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念隨著時(shí)代的進(jìn)步以及經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，具有良好的思想道德以及廣闊知識(shí)面的綜合型人才廣受社會(huì)各界的歡迎。因此，高校藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)需轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，結(jié)合不同專業(yè)的基礎(chǔ)教學(xué)和專業(yè)課程，對(duì)學(xué)生的藝術(shù)潛質(zhì)以及審美能力進(jìn)行培養(yǎng)，使學(xué)生的創(chuàng)新能力、藝術(shù)品位得到大力提升，并引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)和實(shí)踐充分結(jié)合起來(lái)。另外，學(xué)校還需對(duì)當(dāng)前社會(huì)的實(shí)際需求進(jìn)行深入分析，及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)及專業(yè)課程安排，針對(duì)學(xué)生的興趣愛(ài)好及特長(zhǎng)進(jìn)行個(gè)性化的培養(yǎng)，并為他們制定科學(xué)合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃，真正做到因材施教。相信依靠這種方法，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)生的綜合素質(zhì)以及美術(shù)技能才能得到有效提升，高校才能為社會(huì)培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的美術(shù)人才。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維藝術(shù)要取得持久的進(jìn)步和發(fā)展，就必須要?jiǎng)?chuàng)新，而創(chuàng)新需要我們有+扎實(shí)的美術(shù)基本功和創(chuàng)新能力。對(duì)于高校美術(shù)及藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)生而言，創(chuàng)新性就是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)不同的藝術(shù)元素進(jìn)行想象和組合，通過(guò)再創(chuàng)造所呈現(xiàn)出來(lái)的新的、合理的、完整的形象。對(duì)此，在上專業(yè)寫(xiě)生等具體課程時(shí)，教師應(yīng)允許學(xué)生在具備了一定的功底之后，適當(dāng)?shù)卦谧髌分斜磉_(dá)自己的觀點(diǎn)，發(fā)揮想象，并將其作為考察的一部分。具體的創(chuàng)新內(nèi)容既可以是空間上的創(chuàng)新，也可以是構(gòu)圖上的創(chuàng)新。此外，教師要合理把控學(xué)生的想象，避免他們走彎路或不切實(shí)際的創(chuàng)作，對(duì)他們的創(chuàng)造性思維及時(shí)予以肯定并指出其存在的問(wèn)題，提高其創(chuàng)新的水平。

（四）完善教學(xué)內(nèi)容美術(shù)院校需結(jié)合實(shí)際對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行拓寬，即將學(xué)生文化素質(zhì)的提升作為教學(xué)的重點(diǎn)，提供給學(xué)生更多與外界接觸的機(jī)會(huì)。通過(guò)學(xué)習(xí)其他課程或辦講座，學(xué)生與社會(huì)之間的聯(lián)系就會(huì)得到深化，他們的專業(yè)技能以及文化素養(yǎng)便會(huì)隨之得到提升。另外，教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置需具有針對(duì)性，即要將學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作為教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)藝術(shù)設(shè)計(jì)的文化內(nèi)涵進(jìn)行深入探索，變之前的被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。技巧、技法只是幫助學(xué)生完成繪畫(huà)或設(shè)計(jì)的工具，藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的真正核心應(yīng)是提升學(xué)生的文化素養(yǎng)以及創(chuàng)新能力。只有不斷完善教學(xué)內(nèi)容，才能幫助學(xué)生獲得全面發(fā)展，進(jìn)而為社會(huì)培養(yǎng)出更優(yōu)秀的綜合型藝術(shù)人才。最后，高校藝術(shù)設(shè)計(jì)教育需結(jié)合自身實(shí)際以及社會(huì)發(fā)展的需要，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確科學(xué)的藝術(shù)觀。

三、結(jié)語(yǔ)