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從古至今，古詩文教學和“誦讀”二字一直形影不離。2004年以來，在教育界、文化界乃至全社會都產生了相當影響的“少兒誦經”現象及其間的觀點交鋒、思想碰撞讓更多的人開始關注古詩文誦讀。本期“爭鳴”試圖從教學方式的角度，探究作為教學方法的誦讀背后的問題。

眾議：所謂“誦讀”，主要包括了“熟讀成誦”和“品讀吟誦”兩層含義，而爭議基本上存在于前者。“熟讀成誦”是不是就是“死記硬背”？它在古詩文教學中有怎樣的作用呢？

熟讀成誦是否就是死記硬背？

“私塾的誦讀過分強調學生‘讀書千遍，其義自見’的內省和體驗，忽視了教師的指導；它突出了教師的監督，忽視了教師的示范，其效率是低下的。在學生課業繁重的今天還強調這種千遍萬遍的低效誦讀顯然是不合時宜的。”（曹運嵐《文言文課堂誦讀的架空與落實》，《職業教育研究》2005年第3期）

“那種魯迅在《從百草園到三味書屋》一文中描述的教育方法，那種培養學生只學舌不思考的教育方法，所謂背誦經典的教育方式是徹底的浪費教育，毫無用處。在中國目前的教育里，只加重中國孩子本來就很重的負擔。真正的閱讀經典是理解和辨析，是通過討論與爭論，對經典進行我們這個時代的理解、闡釋，并繼承傳統、發揚傳統。”（沈睿《兒童經典誦讀與培養鸚鵡》，胡曉明編《讀經：啟蒙還是愚昧》，華東師范大學出版社2006年版）

“從文言文教學的實際來看，背誦是學生積累知識、發展能力的最基礎的環節。字的識記，詞句含義的理解，作品思想內容的把握，都要靠熟讀成誦才能做到。而且，語言文字的學習，概念和規則并不是最重要的，不是記住了規則就能說話、寫作、閱讀；語言學習是先實踐運用，然后理解，因而語文學習需要背誦，而文言文的學習則更強調背誦了。朱熹云：‘古人云：書讀百遍，其義自見，謂讀得熟，則不待解說，自曉其義也’。”（楊光亮《為“死記硬背”說句公道話》，《語文報•教師版》2006年1月20日）

“誦讀為主的教學方式，也可以給一個堂皇的名稱：誦讀教學法。這種教學法跟舊時代學塾的教讀方式表面上有相似之處，然而實質全然不同：它不是單一的朗讀訓練，也不強迫學生死記硬背，而是用誦讀來帶動其他的訓練（如句、篇的訓練等），最后達到自然成誦。”“什么是閱讀文言文的理想境界呢？它不是能將文言文譯成現代漢語，也不是能對文言語句作語法分析，而是一看就懂或者經過查字典、會意而后懂。在筆者看來，誦讀教學法正是向著這個目標努力的。”（張必錕《學文言非誦讀不可》，《中學語文教學》1997年第6期）

“學語言一定要強調語感積累；尤其是學習文言，更要強調增強感性認識。可是，這并不就意味著要強調背誦。學習文言文當然應該多讀，而且應該熟讀；但是，卻不一定都要‘成誦’……當前的語文教學，尤其是文言教學實踐中甚至出現了‘濫用背誦’的現象。表現在：不加分析地強調背誦的作用，但對為什么要背卻講不出適當的道理。甚至有研究者提出‘能一概反對死記硬背嗎？’的質疑，認為應該‘提倡死記硬背’。正如有研究者所指出的，這種視背誦為萬能的說法，是教育理論中一再受到批評的‘形式訓練說’的流毒。”（童志斌《對文言教學“背誦”熱的冷思考》，《語文學習》2003年第3期）

編者插話：熟讀成誦是基于漢語的特點而形成的我國傳統的語文學習方法，數千年一以貫之，自有其獨到的價值存在。語文學習，尤其古詩文學習必須增強感性認識與語言實踐，在這一點上，誦讀的作用是無可替代的。通過一定量的誦讀形成文言文的語感，積累語言資料，不僅是可行的，也是必需的。但是，由于不同時代學習目標和課程結構的變化，在當代基礎教育中，沒有必要，也不可能以海量的文言文實踐來逐步形成學生的古詩文閱讀能力。同時那種完全否定其他方法，認為誦讀是學習古詩文的“不二法門”，或者過分強調背誦作用的觀點，恐怕也并不可取。我們更堅決反對那種完全忽視學生的情感和個性的單純、機械的死記硬背式教學。

我們通常認為，背誦、記憶必須建立在理解的基礎上，而誦讀的方法更強調讓學生在反復的熟讀、朗誦、背誦中慢慢體會詩文的含義，這不由得令人產生疑惑：不懂就讀、就背，難道不是生吞硬灌、死記硬背嗎？

理解與記憶孰先孰后？

“現在一種很流行的提法是：記憶和背誦須在理解的基礎上進行。這話聽起來似乎有道理，但它過分強調了理解對記憶的作用。對中學生來說，能在理解的基礎上記憶更好，然而，并不是所有的知識都能理解得了的，也并不是不理解的知識就不必記了。更何況理解需要‘識記’作基礎的，如果沒有‘背’的基礎，沒有知識的積累，理解是不可能的……記憶背誦過程是一個知識的不斷積累過程，也是思維訓練和感悟陶冶的過程；文本的脈理，文本的情懷，不可抗拒地涌入讀者的大腦，成為閱讀者內在的東西。”（馬伯成《要有“死記硬背”之功》，《中學語文教學參考》2001年8－9期）

“我向張元善老先生請教，問他小時怎樣讀書的……他說開始讀時，對讀的書完全不懂。讀了若干年，一旦豁然貫通，不懂的全懂了，而且是‘立體的懂’，它的關鍵就在于熟讀背出，把所讀的書全部裝在腦子里。假如不是熟讀背出，把所讀的書全部裝在腦子里，讀了一課書，記住了多少生字，記住了多少句子，這只是‘點線的懂’。”（周振甫《怎樣學習古文•立體的懂》，中華書局1992年版）

“不少語文教師在‘反對死記硬背’口號的影響下，把大量的時間用在了課文內容的分析講解上，留給學生讀書的時間十分有限，更談不到熟讀、背誦了。長此下去，提高學生的語文能力，豈非一句空話？也許有人會說：你把‘反對死記硬背’這個口號的含義理解錯了，我們反對的是在學生根本不理解的情況下讓學生死記硬背，并不是一概反對背誦。我的回答是：以小學生為例，他學習的課文，只要能讀下來，有多少不理解的呢？何況，從小學生學習語言的角度講，對一些典范的作品，只要牢牢地記住即可，不可能也不需要讓他透徹地理解。一味地追求理解深透就可能導致繁瑣的分析或傾盆大雨式的講解。”（丁培忠《關于語文教材與教學改革的若干思考》，人民教育出版社網站“教材與教學•小學語文”）

編者插話：“理解了才能背誦”，“背誦了才能理解”，這個貌似“雞生蛋、蛋生雞”的問題，也許可以從一個不同的角度來看。當代心理學認為，當材料并無意義，或者有一定意義而記憶者并不理解時，人們可以采用機械識記的方法。當材料有足夠意義時，人們就應進行理解基礎上的意義識記。中小學生接觸的古詩文，絕大多數為專家、教師們精心選擇之作，意義充沛且適合學生的理解能力，因此，很難出現“根本不理解就背誦”的情況，如果真出現這種情況那就要反思給學生的學習內容的價值問題了。所以，學生在學習古詩文中更多的存在的可能還是怎么去理解得更到位、更深入的問題。強調理解，并不一定就是瑣碎的分析、講解，反復的誦讀可以加深理解，而日漸豐富的人生閱歷、情感體驗更可使人觸類旁通、恍然頓悟。誦讀作為語文古詩文教學中一種獨特的學習方式，其實是從“前理解”到“理解深化”，進而到“再理解”的一條途徑。