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學(xué)前兒童處于人生的起步階段，已經(jīng)有了一定的主體性意識;同時，仍須經(jīng)過社會化過程，從“不成熟”狀態(tài)解放出來，走向“成熟”狀態(tài)，成為遵守社會生活準(zhǔn)則和行為規(guī)范的人。但是，學(xué)前兒童不具備相應(yīng)的邏輯思維和科學(xué)驗證能力，只能接受社會準(zhǔn)則和行為規(guī)范的啟蒙教育。啟蒙教育對于一個人的成長至關(guān)重要，良好的開端等于成功的一半。一、學(xué)前兒童在道德啟蒙教育中的主體意識思想政治工作的對象必須是自覺的主體，具有主體意識是接受思想政治教育的能力前提。

1.學(xué)前兒童主體意識與學(xué)前兒童道德意識

人先天不同于動物，在基因中就獲得主體性遺傳，具備主體潛能。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人主動建構(gòu)起來的;蒙特梭利認(rèn)為幼兒具有人的完全意義，還具有自發(fā)的吸收性能力和創(chuàng)造性能力即吸收性心智，這是人類的一種自然性。兒童的認(rèn)知是兒童作為實踐主體，以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，與客體相互作用的結(jié)果。

在教育實踐中，學(xué)前兒童的主體性是不容置疑的。他們已經(jīng)有了一定程度的社會實踐，現(xiàn)代媒體和信息化交流方式更拓寬了其視野，尤其進(jìn)入幼兒園，接觸到伙伴、教師、集體、環(huán)境等社會實體后，以學(xué)習(xí)的方式經(jīng)驗、以直觀的方式認(rèn)識，初步理解自然與社會，開始意識到自己的主體地位、主體能力和主體價值，盡管不是自覺意義上的。他們以自己接受與否，選擇對人對事的態(tài)度，用強(qiáng)烈的集體榮譽(yù)感要求自己、要求他人。學(xué)前兒童比其他任何時期，都更迫不及待地表現(xiàn)自己的存在、力量和價值。其實，學(xué)術(shù)界雖然沒有明確承認(rèn)學(xué)前兒童擁有主體意識，但是，在方法論和教育實踐中卻鮮明主張雙主體理論、主體性教育思想，呼吁實現(xiàn)學(xué)前教育中兒童主體地位的回歸。

道德意識潛能在一定程度上被認(rèn)為是人的自然稟賦，人的生物性中包含著合作和自我犧牲的傾向，人在最原始的內(nèi)心深處就有與人聯(lián)系的迫切渴望。可以說，道德意識作為潛能存在于每個人的自然機(jī)體中，是人的社會性本能的有機(jī)組成部分。但是，原始的道德意識占道德意識的一小部分，而且只是一種潛能，必須經(jīng)過社會實踐才能實現(xiàn)。學(xué)前階段是行為習(xí)慣養(yǎng)成的最佳時期，“教子當(dāng)在幼，養(yǎng)正當(dāng)于蒙”，應(yīng)該及時讓生物學(xué)意義的道德種子萌發(fā)、生芽，生成社會意義的道德之樹。

2.學(xué)前兒童主體性在道德啟蒙教育中的重要意義

第一，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了學(xué)前兒童參與道德啟蒙活動的本質(zhì)特征和根本屬性。思想政治教育以思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范為教育內(nèi)容，以指導(dǎo)人們形成正確世界觀和人生觀為目標(biāo)，也就是塑造思想，因此它的對象必須具有主體意識。否則，就喪失了實踐根據(jù)和實踐價值。

第二，學(xué)前兒童的主體性構(gòu)成了道德啟蒙教育的本質(zhì)。道德啟蒙教育是學(xué)前兒童道德意識的自我確立和自我完善。道德意識是主體意識與對象意識在道德世界的統(tǒng)一，它的確立與完善只能由主體自身完成，其他都是條件準(zhǔn)備。

第三，學(xué)前兒童的主體性決定了道德啟蒙教育的思維方式、指導(dǎo)思想、工作原則和教育模式。道德啟蒙教育必須以學(xué)前兒童為中心，以他們的主體性特點作為開展工作的依據(jù)。在道德實踐中，要尊重學(xué)前兒童的主體地位，強(qiáng)化其主體意識，發(fā)揮其主導(dǎo)作用，從而形成主動的、有責(zé)任的道德意識。

第四，學(xué)前兒童的主體性造就了道德啟蒙教育的學(xué)科意義和社會價值。在主體與客體的對象性關(guān)系中，主體既有肯定性行為，也有否定性行為。前者表現(xiàn)為主動性行為，即主動做自己想做的事情，體會自由、快樂;后者表現(xiàn)為自制性行為，即克制自己做他人否定的事情，體認(rèn)責(zé)任、規(guī)則。道德啟蒙教育就是幫助學(xué)前兒童模仿與學(xué)習(xí)尋找肯定性行為與否定性行為在社會道德規(guī)范下的內(nèi)在統(tǒng)一。

二、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的養(yǎng)成

道德意識建構(gòu)于主體的習(xí)慣，既是社會風(fēng)俗習(xí)慣的普遍化和一般化，也是個體自身習(xí)慣的養(yǎng)成。著名教育家葉圣陶先生說:“什么是教育?簡單一句話，就是要養(yǎng)成習(xí)慣……德育就是要養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。”①

1.學(xué)前兒童的人格養(yǎng)成

人格是道德主體對自我的定義，以區(qū)別于其他的道德主體。它是道德啟蒙教育的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根據(jù)，獨立存在于精神文化維度里，從心理層面構(gòu)筑個體的道德規(guī)定性。在道德實踐中，主體根據(jù)自己的人格歸納、整理道德體驗的表象材料，形成有序的道德意識。人格潛伏在思想最深處，是隱性的、原始的道德意識，而道德意識則是顯性的、成熟的人格表現(xiàn)。人格以其穩(wěn)定性主導(dǎo)著道德意識的傾向，養(yǎng)成學(xué)前兒童理想人格是道德啟蒙教育的首要任務(wù)。

人格養(yǎng)成首先在于日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成。根據(jù)結(jié)構(gòu)心理學(xué)理論，外在的言談舉止可以直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的人格特征，所以，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”②。個人的生活習(xí)慣還會引起他人評價，反過來影響個人的人格。中國傳統(tǒng)“小學(xué)教育”就是從灑掃、應(yīng)對、進(jìn)退開始，從勞動、接人待物、日常禮節(jié)方面培養(yǎng)兒童人格的自覺性。

其次，在于生活方式的養(yǎng)成。正如生產(chǎn)方式?jīng)Q定社會意識，生活方式?jīng)Q定人生觀、價值觀。“昔者紂為象箸而箕子怖。”③箕子認(rèn)為商紂王有了象牙箸就會想犀玉杯，用牙箸玉杯當(dāng)然不可能吃普通飯菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人當(dāng)然不可能穿樸素的衣服、住簡樸的房屋。為了錦衣珍饈、玉殿高臺，必然要搜刮民脂民膏，為禍百姓。“故箕子見象箸以知天下之禍”。④

再次，在于心理傾向的養(yǎng)成。良好的心理傾向，要求勤于主動學(xué)習(xí)，樂于接受新鮮事物，還要有獨立意識和思考能力。同時，良好的心理傾向要與遵守社會規(guī)則、服從社會規(guī)范結(jié)合起來。

最后，在于人際習(xí)慣的養(yǎng)成。人際習(xí)慣有天然性趨向，表露出一種內(nèi)在自然力。但是，環(huán)境影響、后天矯正，一樣會改變先天趨向。尤其要養(yǎng)成學(xué)前兒童和諧習(xí)性，消除對抗性心理習(xí)性。對抗心理成為人格習(xí)性，人際關(guān)系就會不可逆轉(zhuǎn)地惡化，最終可能會仇視社會。

2.學(xué)前兒童的道德素質(zhì)養(yǎng)成

相對于人格的混沌狀態(tài)，道德素質(zhì)則表現(xiàn)出清晰的理性特征。道德素質(zhì)是道德主體對社會環(huán)境的根本承諾，是道德認(rèn)識和道德水平的綜合反映。學(xué)前兒童道德素質(zhì)教育主要在于家庭美德和社會公德的養(yǎng)成。

家庭美德是個人全部道德素質(zhì)的基礎(chǔ)，培養(yǎng)社會公德和職業(yè)道德的必要條件。弘揚(yáng)家庭美德是養(yǎng)成道德素質(zhì)的關(guān)鍵，對社會安定團(tuán)結(jié)也有著極其重要的作用。與“私德”相對，人在社會公共生活中還必須遵守社會公德，遵守人與人之間在公共生活領(lǐng)域交往的規(guī)則。只有遵守社會公德，才會被社會接納。兒童的學(xué)習(xí)就是塑造“社會人”，社會公德的養(yǎng)成顯然是學(xué)前兒童的必修課。

3.學(xué)前兒童的行為規(guī)范養(yǎng)成

社會出于穩(wěn)定與秩序的需要，衍生出行為規(guī)范，調(diào)整成員之間的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，具體地體現(xiàn)和延伸著社會關(guān)系和社會價值。行為規(guī)范是道德主體的自我約束，是人對社會規(guī)則的客觀實踐，在個人的現(xiàn)實性上就是主體對自己行為的選擇。行為規(guī)范有成文的，以法的形式強(qiáng)制要求人們必須嚴(yán)格遵守;有不成文的，如風(fēng)俗習(xí)慣、道德規(guī)范甚至部分法律規(guī)范和宗教規(guī)范，也要求人們遵照執(zhí)行;還有的只反映了社會情緒的喜愛或厭惡，沒有上升到道德、準(zhǔn)則的高度，僅作為“應(yīng)該”或“最好”的建議，并不給人以外在的壓力或束縛。無論哪一種行為規(guī)范，人都不可能先天認(rèn)知，只能后天養(yǎng)成。學(xué)前兒童道德啟蒙教育主要是針對后兩種不成文行為規(guī)范的養(yǎng)成。

三、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的心理過程

1.認(rèn)識過程

學(xué)前兒童處于生理和心理的成長黃金期，樂于接受新鮮事物，富有學(xué)習(xí)和創(chuàng)造能力。教育的責(zé)任就是協(xié)助兒童發(fā)揮自身潛能進(jìn)行自我發(fā)展，這就是教育的真諦。

學(xué)前兒童抽象思維尚不夠健全，囿于感性認(rèn)識。對于他們而言，詞語與其說是邏輯概念，不如說是符號，而且是感性的、可經(jīng)驗的符號。啟蒙教育不能成人化，抽象的道德和社會理念只會造成兒童思維混亂，灌輸只能教會孩子撒謊。

經(jīng)驗直觀是學(xué)前兒童的主要認(rèn)知手段，他們直接通過感知認(rèn)識事物，通過實踐把握世界。兒童是最積極的“實踐者”。實踐會幫助他們完成感覺、知覺、記憶、想象和思維等認(rèn)識過程。同時，學(xué)前兒童的認(rèn)識直接、孤立、靜止、片面，反思僅停留于直接的、表面的因果。他們只能接受啟蒙式教育，而且必須是直白的正面教育。

學(xué)前兒童傾向于借助想象力把思維與存在統(tǒng)一起來，用簡單的認(rèn)知結(jié)構(gòu)暫時應(yīng)付復(fù)雜的外部世界。擬人性是幼兒認(rèn)識過程最為有趣的特點，他們仿佛信仰萬物有靈論，賦予萬物思想和靈魂，想象一切事物都和自己一樣有知覺、有意識，也賦予世界以人性的尊嚴(yán)與人性的光輝。學(xué)前兒童比成年人更加遵從自己的經(jīng)驗和理解，反而造就了豐富的想象力和自由創(chuàng)造性。

2.情感過程

在認(rèn)識的過程中，客體一定會引起主體意識的波動和感染，出現(xiàn)情緒、態(tài)度等情感過程。學(xué)前兒童知覺與感情尚未完全分化，總是以情感的經(jīng)驗直觀世界、把握世界，表現(xiàn)出無遮掩的人性。情感過程最能夠激蕩學(xué)前兒童的心靈，學(xué)前兒童道德啟蒙教育在本體論上應(yīng)該是一種情感存在和情感力量。

學(xué)前兒童在認(rèn)識過程中會用主體意識灌注對象意識，直接地讓世界統(tǒng)一于自己，實現(xiàn)與世界的情感交流。針對學(xué)前兒童情感過程的教育應(yīng)該是正面的教育、愛的教育，而不能讓他們通過否定恨來反思愛。否則，我們就在不善于反思的兒童心中培育了恨的種子，兒童將來的情感走向會令我們大吃一驚，就像馬克思感嘆的:“我播下的是龍種，而收獲的卻是跳蚤。”

3.意志過程

意志是主體對自由的實現(xiàn)，反映了主體運(yùn)用本質(zhì)力量對客體施加作用，創(chuàng)造新的價值。自由是道德的基礎(chǔ)。自由不是為所欲為，而是被約束。自由是對享有權(quán)利的尊重，但不是放縱。

自由必須被限制在義務(wù)里面，以不侵害他人的自由，換取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有規(guī)則的自由。自由還是自我約束。自由意志在選擇時，遇見了這樣的二律背反:我是自由的，自由是無限的，所以我選擇;可是選擇的對象和結(jié)果都是有限的，所以選擇不是自由的。選擇是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，減少了自己的自由。所以，意志是自我意識，也是自我控制。

道德啟蒙教育的意志過程最關(guān)鍵的就是讓學(xué)前兒童學(xué)習(xí)選擇，并學(xué)習(xí)為自己的選擇承擔(dān)后果。

4.審美過程

審美是人把握自然、把握社會尤其把握自己的一種特殊形式，是知、情、意的統(tǒng)一，是一個評判的過程、主觀的心理過程。在審美過程中，主體與客體形成一種超功利的、形象的和情感的關(guān)系狀態(tài)，在理智與情感、主觀與客觀的具體統(tǒng)一上追求真理、追求發(fā)展。在這個主觀的心理過程中，主體對客體不再強(qiáng)調(diào)客觀的認(rèn)識，而偏重于主觀的理解。所以，審美過程同時也是一種預(yù)期、理想和超越，從而促使人生超脫世俗的平庸和鄙陋，“詩意般地棲居”①。

學(xué)前兒童知、情、意等心理過程的特點，使其審美過程傾向于直觀的優(yōu)美，很難理解反思踐踏生命的丑陋而獲得的崇高。在兒童看來，戰(zhàn)士英勇殺敵與惡狼吃羊，都是對生命的踐踏，并沒有本質(zhì)的差異。

四、學(xué)前兒童道德啟蒙教育的引導(dǎo)藝術(shù)

德育是主體的心理體驗和意識生成，學(xué)前道德啟蒙教育應(yīng)該以引導(dǎo)為主要方法。

1.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的傳統(tǒng)理論與傳統(tǒng)方法

傳統(tǒng)思想政治教育視兒童為被動的教育對象，視兒童心靈是可以任意涂畫的白板，灌輸成為思想政治工作的根本手段。教師向兒童傳達(dá)思想戒律，兒童則像機(jī)器一樣錄制教育內(nèi)容和教育過程。整個教育缺乏民生與科學(xué)精神，嚴(yán)重制約了兒童的自由發(fā)展，不利于兒童的身心健康。形而上學(xué)的傳統(tǒng)思想政治教育割裂了自身與其他學(xué)科內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，也把思想政治工作從生活中孤立出來，學(xué)校(幼兒園)獨自承擔(dān)起兒童的教育工作。教師的教育經(jīng)常與家庭或社會的價值觀相左，兒童迷惑于其間的矛盾，無法從中取舍，最終形成不正確的道德觀。

2.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性思維

學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該既獨立于其他教育學(xué)科，又與其他學(xué)科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的內(nèi)涵和相應(yīng)的外延，指導(dǎo)我們探索學(xué)前兒童道德啟蒙教育的新思維。

思想政治教育從本質(zhì)上說，就是培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)。思想政治教育應(yīng)該以有序地引導(dǎo)清理道德體驗的無序性，以理性思維整理感性道德經(jīng)驗，以自覺的道德意識替代自發(fā)的道德表象。學(xué)前兒童道德啟蒙教育應(yīng)該堅持以人為本，協(xié)助孩子發(fā)揮自身生命潛能，健康地發(fā)展。

學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須充分尊重兒童的主體地位，尊重主體的自由意志。理性的、抽象的道德理念要讓位給經(jīng)由反省的生活經(jīng)驗以及人的自我建構(gòu)。教育尤其要將個人轉(zhuǎn)型為主體，覺醒其自我的自由和責(zé)任。

學(xué)前兒童道德啟蒙教育必須還原德育的學(xué)科本質(zhì)，將其置于歷史進(jìn)程中，尊重自然、尊重社會，去除物化的非歷史的概念，轉(zhuǎn)換到批判、反思、自由等人性的歷史的概念。恢復(fù)學(xué)前兒童主體地位，尊重其主體意識，使其自覺體認(rèn)權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，學(xué)習(xí)社會批判、權(quán)利意識和公共參與，堅持自我價值和社會正義，朝著道德覺醒和人性尊嚴(yán)方向發(fā)展。

學(xué)前兒童道德啟蒙教育要統(tǒng)合思想與行動、理論與實踐，讓他們在道德實踐中領(lǐng)悟道德力量和道德真諦。因此，要積極統(tǒng)籌各類主體，分析并批判壓制學(xué)前兒童的社會結(jié)構(gòu)，讓學(xué)前兒童生活、生長在真實、統(tǒng)一、開放、公正的社會環(huán)境中，不會因為學(xué)校(幼兒園)、家庭和社會的分歧而導(dǎo)致兒童思想的迷茫和人格的分裂。

3.學(xué)前兒童道德啟蒙教育的創(chuàng)新性方法

實踐證明，道德啟蒙教育必須尊重學(xué)前兒童的生命規(guī)律，尤其是學(xué)前兒童的敏感期。在敏感期，學(xué)前兒童的特定能力和特定行為對環(huán)境特別敏感，這些能力和行為正處于發(fā)展的最佳狀態(tài)，有的放矢地引導(dǎo)和教育會收到事半功倍的效果。

道德啟蒙教育更要遵循學(xué)前兒童的心理特征，有效地引導(dǎo)其道德認(rèn)識和道德實踐。學(xué)前兒童處于如饑似渴的社會學(xué)習(xí)階段，社會模仿是主要學(xué)習(xí)方法，因此，言傳不如身教。道德啟蒙教育應(yīng)該堅持正面教育，學(xué)前兒童更能體會對方的滿意、高興，與其告訴他們對錯，不如直接表達(dá)主觀感受。當(dāng)然，學(xué)前兒童的道德啟蒙教育不可能一蹴而就，應(yīng)該反復(fù)體驗、練習(xí)和實踐。

道德是生活的規(guī)范，生活本身就是對道德的體驗，道德體驗是建立個人道德意識最終的通道。體驗有別于經(jīng)驗，它具有強(qiáng)烈的情感和生命體會。道德啟蒙教育要為學(xué)前兒童提供有目的、有計劃、有組織的情境與內(nèi)容，有序地人工強(qiáng)化學(xué)前兒童的道德體驗。

道德啟蒙教育歸根結(jié)底在于學(xué)前兒童的道德實踐。家長和老師監(jiān)管著兒童實踐道德，這種監(jiān)管和實踐必須也必然延伸到整個社會、整個生活。我們不應(yīng)該害怕社會對兒童的污染，而應(yīng)該培育兒童的防疫能力。積極的道德實踐可能會引導(dǎo)兒童得到在家庭、學(xué)校無法得到的道德體驗和道德意識，并明晰和鞏固老師、家長引導(dǎo)的道德意識。經(jīng)過道德實踐，才會使之轉(zhuǎn)化成為自己的道德意識。