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機會平等法律是最強大的保障

從國際視野看，無論是高收入國家、中等收入國家還是低收入國家，都通過立法程序保證每一個兒童的受教育機會。各國通過立法程序所確定的義務教育年限均在5年以上。聯(lián)合國教科文組織的統(tǒng)計資料顯示，在低收入國家中，孟加拉國的義務教育年限為5年；在中等收入國家中，南非的義務教育年限為9年；而在高收入國家中，德國的義務教育年限已達到12年。

有些國家明確規(guī)定了家長和有關教育部門對兒童接受義務教育的法律責任。如南非，每一個省級的教育執(zhí)行委員會成員(MemberoftheExecutiveCouncilforEducation，MEC)都必須為義務教育階段的每一個兒童提供足夠的學校場所，以便確保義務教育階段兒童的入學機會。任何人如果沒有正當理由阻礙本應該接受義務教育的學生入學，則屬于觸犯法律，有可能遭受罰款或者不超過6個月的監(jiān)禁。

結果平等各國努力的方向

近來，加拿大所進行的重大教育改革之一是全面實施學生成績鑒定，舉辦統(tǒng)一考試，以貫徹課程目標。安大略省依法成立了教育質量評估委員會(EducationQualityandAccountabilityOffice)，專門負責學生的成績鑒定，并直接對教育部長負責。安大略省的情況表明，其基礎教育原則的重點正在從過程轉向結果，并且在強調結果方面提供了評估學生成績和計劃有效性的基礎。

教育結果平等，是各國努力的方向。由于教育過程的復雜性，這個目標實現(xiàn)起來難度較大。一般來說，為了追求這個目標，各國要在制定各級質量標準、構建質量保障體系等方面作出努力。

國家教育標準

埃及政府建立了質量認證和保障體系，成立全國性的質量保障機構，并且獨立于教育部，這充分體現(xiàn)出運用外部力量對學校教育進行監(jiān)控的發(fā)展思路。國家教育標準的建立，使無論公立學校還是私立學校都有了可以遵循的統(tǒng)一標準。

埃及教育的國家標準總體目標是實現(xiàn)埃及教育全面優(yōu)質化，所有負責制定標準的工作委員會都要確保標準依從以下的特性：全面性，客觀性，靈活性，社會性，持續(xù)、先進，易于評估，符合合作原則，道德性，支撐性和愛國。

泰國教育部正在著手完成兩項主要工作：建立國家教育質量標準、建立國家教育質量保障體系。泰國有三種教育標準：國家教育標準、內部質量保證標準和外部質量評估標準。

學校整體性評估標準

南非開發(fā)的國家質量保障框架(NQF)包括質量指標和績效評估工具，建立了大量的質量保障和基準機制，包括學校整體性評價(WSE)工具，主要被學校用來進行自我評估、發(fā)展和外界評估人員對學校績效進行監(jiān)控和協(xié)調，對三年級和六年級學生是否達到國家基本標準進行系統(tǒng)評估，對義務教育階段結束時(九年級)學生是否獲得普通教育和培訓證書進行評估，普通教育和繼續(xù)教育與培訓質量保障委員會的建立等。

課程標準

南非實行以結果為本位(outcomes-based)的課程改革，頒布了《2005課程》，實行全國統(tǒng)一的課程標準。課程政策從高度集權向集權與分權相結合的方向發(fā)展，教育部始終對《國家課程報告(修訂稿)》的相關活動進行密切監(jiān)控并提供有關支持。如2003年至2004年，南非教育部為所有義務教育階段的學校制定并分發(fā)了學習項目政策指南，培訓了1050名省級培訓者。

教材質量標準

巴西學校教材評估項目對教材質量的監(jiān)控起到了有效作用。該項目由巴西教育部基礎教育秘書處創(chuàng)始，并通過國家教育發(fā)展基金會運營。巴西教育部不做教材指定和統(tǒng)一，學校在選用教材上具有自主權。但為了提高教材質量，基礎教育秘書處對一至八年級的教材進行了評估。教育部對教科書的硬件質量和教學內容進行評估，其中對教學內容的評估遵照三個標準：教學內容不應有概念上的謬誤以及過時的信息，教學方法上不應有邏輯意義上的謬誤，書籍內容不應有任何宗教偏見和歧視。教科書通過評選后，受選教科書名稱被編制成目錄，送往學校，作為學校選擇教科書的參考依據(jù)。

教學質量標準

1992年成立的英格蘭教育標準局是全國教育督導機構，它獨立于英國教育與技能部，直接對英國議會負責。英國對中小學的督導評估引入市場機制，實現(xiàn)了社會化。教育標準局每年都向社會公開將要被評估的學校名單，每年要向議會作例行報告。督導評估的內容主要圍繞教學質量、學生學習質量、學校財政管理、學生社會能力等方面進行。

為配合全國統(tǒng)一課程的實施，并保證教學質量，防止不同地區(qū)不同學校同年級學生的學業(yè)水平出現(xiàn)過大差別，英國政府于1991年開始實行全國統(tǒng)一考試。考試每年舉行一次。考試的對象是義務教育各個關鍵學習階段結束時的學生，即7歲、11歲、14歲和16歲的學生。全國統(tǒng)一考試的目的在于測量學生是否達到國家課程所確定的“成就標準”，評測教師的教學，并使家長了解其子女的學習及學校的教學情況。

均衡發(fā)展關注弱勢地區(qū)和群體

對貧困、邊遠地區(qū)采取特殊政策

近年來，越南對邊遠山區(qū)和少數(shù)民族地區(qū)普及義務教育采取特殊政策，為這些地區(qū)的學生提供免費教科書和教具，以此促進少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展，山區(qū)各省、縣都為少數(shù)民族子女開辦免費的寄宿制學校和半寄宿制學校。

韓國在經(jīng)費有限的情況下，分步驟、有計劃地實施義務教育。政府義務教育經(jīng)費先保障經(jīng)濟困難的島嶼和偏僻地區(qū)，再保障其他地區(qū)；先保障農(nóng)村，再保障城市。1967年，韓國頒布了《島嶼、偏僻地區(qū)教育振興法》。該法規(guī)定，國家對這些地區(qū)要優(yōu)先支付所需經(jīng)費。為了鼓勵教師的積極性，法律還規(guī)定政府給予島嶼、偏僻地區(qū)教師津貼。

法國政府針對來自不利的社會階層和偏遠地區(qū)、城市外圍地區(qū)以及貧困地區(qū)的學生學業(yè)失敗非常嚴重的狀況，將一些條件最差的地區(qū)作為“教育優(yōu)先區(qū)”加以重點扶持，來保障這些地區(qū)學生的教育質量。具體措施有：第一，降低教育優(yōu)先區(qū)內每一個教學班的學生人數(shù)，為教育優(yōu)先區(qū)內的學校配備更多教師以實現(xiàn)對學生的個別輔導。第二，為了提高小學生學業(yè)的成功率、降低小學的留級率，在教育優(yōu)先區(qū)內鼓勵兩歲兒童進入保育學校，使處境不利兒童能夠較早接受正規(guī)的學前教育，從而彌補因家庭環(huán)境不利所帶來的不足。第三，提高教育優(yōu)先區(qū)內任教教師的工資待遇，主要是國家對教育優(yōu)先區(qū)內教師提供特別津貼。

特別扶持殘疾兒童

保障殘疾兒童接受義務教育，是保證所有兒童享有平等受教育權的具體體現(xiàn)。

墨西哥實施國家加強特殊教育和教育一體化方案。在全國25個州建立了31個“教育一體化信息資源中心”(CRIE)，目前，全國共有66個這樣的信息資源中心。由近350名教師組成的各州教學隊伍，在3791所有殘疾學生就讀、提供學前教育和小學教育的學校參與教學。

救助貧困家庭兒童

泰國的國際性民間教育救助基金會——“教育發(fā)展基金會”由一個投資集團發(fā)起，有6個地位相等的合作伙伴，分別來自日本、泰國、老撾、柬埔寨、美國等國。該基金會約95%的基金來自日本民間。民間捐款集中后撥到設在曼谷的基金會，基金的75%用于孩子的教育，25%用于各級管理支出。基金主要面向泰國北部山區(qū)的貧困學生。

南非對貧困學生采取免費教育行動計劃，該計劃強調2004年至2006年要確保最窮學生中的40%接受更高質量的學校教育。

關注流動人口家庭子女的教育

通過公共教育部協(xié)調，墨西哥“關注流動人口家庭子女小學教育的計劃”(PRONIM)在全國15個州實施。2003至2004學年度共有12589名學生從中獲益，比上學年增加了7165名學生；為小學一年級制定了流動人口家庭子女小學教育課程總體設置、語言和數(shù)學教學指南。通過“流動人口家庭子女的跨文化教育模式”，墨西哥全國促進教育委員會(CONAFE)在農(nóng)業(yè)季節(jié)工集中的地區(qū)為他們的子女提供學前教育和小學教育。

重視少數(shù)民族教育

墨西哥對印第安人教育的重視體現(xiàn)在：第一，實行免費教育。政府針對土著居民地區(qū)的教育撥款約占全國教育經(jīng)費的3%。政府用于印第安學生的平均費用高于非印第安學生的費用。第二，土著居民地區(qū)的學校對印第安兒童實行雙語、雙文化教育。公共教育部開展實施了“加強跨文化雙語教學計劃”，并做了大量工作，包括向學生分發(fā)了用33種語言、53種方言編寫的169.87萬冊教學材料，向隸屬公共教育部的10個印地安教育機構提供咨詢服務和技術支持服務等。

資源分配教育平等的有力杠桿

為了實現(xiàn)教育的快速發(fā)展，促進教育平等，各國政府都在努力加大教育投入。在實踐中，人們發(fā)現(xiàn)，如果沒有合理的教育資源分配，教育平等就會是一紙空談。

教育投入均衡分配

在資源分配中，教育投入的均衡分配是重要環(huán)節(jié)。很多國家制定規(guī)范和標準，努力實現(xiàn)教育經(jīng)費的均衡分配。

南非通過采用均衡分配公式(EquibrShareFormula，ESF)制定“學校經(jīng)費投入的國家規(guī)范和標準”，確立“全國職位規(guī)定標準”，在各省之間進行全國收入的均衡分布，努力實現(xiàn)各省之間的均衡。

美國地方政府建立起基礎教育轉移支付制度，概括起來主要有四種：水平補助模式(FlatGrantModal)、基本補助模式(FoundationModal)、學區(qū)能力均等化模式(DistrictPowerEqualizationModel)、基數(shù)補助與保證稅基補助結合模式。此外，還有一種州全額資助計劃。它對所有學區(qū)規(guī)定了等額的學生人均支出水平，各學區(qū)支出既不能高于也不能低于這個水平。這是實現(xiàn)橫向公平的一種保障措施。

辦學條件力求平等

辦學條件的均衡也是決定一個國家教育發(fā)展是否均衡的指標之一。目前，在很多國家普遍存在的“擇校”現(xiàn)象，從一個側面表明了教育資源不均衡現(xiàn)象。在這一方面，古巴是個特例。古巴的教育資源平均分配給每一個學校，極力培育城鄉(xiāng)結合處的教育，盡量避免擇校現(xiàn)象發(fā)生。為了讓學生就近入學，古巴成立了九十多所“一個學生的學校”。

有了資金，還要把資金投入到人力資本方面。在世界銀行的支持下，拉丁美洲的一些國家實行了有條件現(xiàn)金轉移(CCT)和校本管理(SBM)模式，這些項目依據(jù)某些特定情況向貧窮家庭提供資金，通常是在人力資本方面進行投資，比如使兒童接受學校教育，或者將他們送到健康中心。這種投資模式更加關注需求方的實際需求。墨西哥名為Oportunidades的項目便是這樣一種模式，它開始于1997年，2002年達人口的20%，主要投資于就學和預防性衛(wèi)生保健方面的有條件現(xiàn)金轉移，學校補助金受益人是身在符合條件的(貧困)家庭小學三年級和初中三年級之間的上學兒童。

校本計劃的目標是，將決策責任轉移給學校，讓更多家長參與且賦予學校權利，增強當?shù)亻_辦教育的能力，提高學校教育成果、覆蓋面和公平性。

這樣的資金分配注重對教育過程中的人力資本進行投資，更加具有可持續(xù)性。

調配、優(yōu)化教師資源

教師資源的調配和教師質量的普遍提高是實現(xiàn)教育均衡的一個重要方面。

日本為了促進校際均衡發(fā)展，在公立小學之間實行教師定期調換制度，平均每個教師約7年更換一次任職的學校。這種調換一般是在同一縣或市內進行的。教師作為公務員，其工資待遇不因調換學校而改變。

埃及政府對教師進行大規(guī)模培訓，以此提高教師質量。由政府出資成立了穆巴拉克教育城，該城是一個提供教育和科技服務的復合體，城里有高科技的信息通訊網(wǎng)，可聯(lián)系城內外所有技術發(fā)展中心和探索中心。教育城的主要功能是面向全國中小學教師開展業(yè)務培訓，同時負責開發(fā)教學課程軟件。穆巴拉克教育城以利用現(xiàn)代網(wǎng)絡資源開展遠程教育為主，同時接受教師到中心進行培訓。培訓時間有長有短，培訓內容靈活多樣。

有的國家通過制定嚴格的教師專業(yè)標準，提高教師門檻來保證教師質量。

美國建立衡量教師是否合格的教師專業(yè)標準。目前已有1/3的州成立了相對獨立的專業(yè)化標準委員會，負責研究和制定專業(yè)化的教學標準。美國教師教育計劃的重要鑒定機構——“全美教師教育鑒定委員會”和新近成立的“教師教育鑒定委員會”，都著力于制定新的更高水平的或“更為適切”的教學專業(yè)化標準。此外，美國“州際新教師評價與支持聯(lián)合體”和“全美專業(yè)教學標準委員會”也積極參與了有關教師新標準的制定，前者主要針對新教師，后者主要針對“優(yōu)秀教師”。美國教師教育專業(yè)標準的修訂大約每5年進行一次。