本站小編為你精心準備了中醫大學內科學臨床見習教改方式初探參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

1注重臨床實踐技能的培訓

醫學教育是醫學生職業化的過程。在西歐、北美等先進國家，培養一名醫師大致需要12年時間，而目前在我國一般是5年，最多8年(達到博士研究生學歷)。這一資料表明，我國醫師的培養時間是非常有限的，醫學生應該特別珍惜這5或8年醫學教育的時間;中醫學又具有很強的實踐性，記得有名老中醫曾經說過:“西醫是門診斷醫學，而中醫是門治療醫學。”他認為西醫只要診斷清楚了，用藥相對簡單，而中醫則不一樣，同一疾病，不同地區的患者，不同的體質，不同的醫師，會給出不同的治療方法。事實上我們臨床中也的確存在此類問題，因此怎樣才能培養出高水平的學生?這一棘手的問題擺在我們面前。通過多年的臨床教學工作，我們發現只有加強實踐技能的培訓，才能真正提高學生的實踐能力。因此我們十分重視實踐環節的教學，因為只有加強臨床見習課和實習課的教學，才能提高學生的臨床實踐能力。我們必須從這一全局來看待見習課的教學任務，體悟這一課程配置的意義，在見習課教學培訓實踐能力上狠下功夫。我們根據中醫大學內科見習特點，對傳統的見習課教學模式進行改革，并根據門診和病房各自特點，見習方式方法各不相同，中西醫各有側重。

1.1門診以見習中醫內容為主，兼顧西醫知識，采用“分階段實例教學法”第一階段，識癥辨方。對于剛進入臨床學習的學生們來說，書本上的很多癥狀都是比較概念化、抽象化的，接觸患者時如何將其諸多不適提煉為主訴，是一項臨床必備的基本功。這就要求學生熟練掌握中醫基礎課程的“三基”內容(基礎理論、基礎知識、基本技能)，并且能熟練地運用于臨床，從患者繁雜的臨床癥狀中提煉出最主要的癥狀和體征———即主訴，而門診患者多時，很難讓學生細細體會，所以我們通常會事先選擇門診的典型和復雜病案各1例，讓教師帶到教研室去講解，通過典型病案的講解，讓學生進一步鞏固所學知識，并能很快進入理論聯系實際階段。然后教師采用問講結合的方式，通過詢問復雜病案患者的不適，講解為什么這么診斷和治療，同時也對學生進行提問，了解學生掌握程度，讓學生學會化繁為簡，抓主要矛盾。并以一組癥狀為題，要求學生先自行處方，再交由老師逐一修改。這一階段主要著重對癥狀辨識進行講解和提問，使學生能更好地將課本上的理論與臨床實際所見結合起來，加深理解。同時教師擬方，要求學生分析這是什么法、由哪個方劑化裁而成、或是由哪幾首方劑組成的，這樣不僅能復習方藥的功能主治，還可加深學生對理、法、方、藥的認識。

通過教學，強化已經學習過的臨床基本知識。大致時間安排每1學生每周半天(3h)，連續3周。第二階段，識病辨證。經過第一階段的識癥辨方，學生們基本熟悉了一些常見癥狀的辨識，并對方劑的重要性有了較深的認識，學習側重點亦有所了解。第二階段教學，通過癥的串接，進入識病辨證階段，具體是對接診的患者，先由帶教老師演示，完成四診(望、聞、問、切)資料的采集工作，再由學生結合老師所得四診結果(學生也可以根據自己需要追問患者病史)進行識病辨證分析，得出中西醫診斷、辨證分型、病因病機及辨證分析等。要求每位學生都要發言并寫下自己的診斷結果，這樣才能促使學生積極獨立思考，培養學生辨病辨證分析能力，最后帶教老師進行綜合歸納，作出結論，要求學生對照老師的結論，找出自己的錯誤及不足，了解為什么會錯，要怎樣思考才能全面。通過本階段的臨床見習，使學生從前一階段的癥狀識別過渡到臨癥辨病辨證，一步步考驗學生綜合運用知識的能力，教師通過面對面跟學生的溝通交流，亦可直接了解學生學習的情況與知識水平，真正做到因材施教。同時學生的討論與發言，也可啟發教師的思路，一定程度上做到“教學相長”。此階段主要培養學生運用所學知識辨識病證的能力。大致時間安排每1學生每周半天(3h)，持續3周，可根據具體情況延長1周。第三階段，臨證試診。經過前兩階段，學生們基本完成了癥、證、病、方的一系列實踐，對中醫診療思路與方法有了一定的掌握，可以進入第三階段，臨證試診。將3～5名學生編為1組，在教師的指導下，對患者進行試診，每組推選1人主診，其他學生一同參與討論，發表自己的看法，每人各自擬寫醫案，醫案內容包括癥狀、舌脈、病因病機、診斷、辨證分型、辨證分析、治法、方藥，然后送交教師修改，教師根據學生書寫的病案，向學生講清楚需要修改或者調整的理由，修改后的醫案再抄到門診病歷上。本階段著重培養學生綜合運用所學知識獨立處理內科常見病多發病的能力。通過學生試診，培養了學生獨立運用望、聞、問、切四診進行臨床診療的能力;并通過學生模擬書寫病案，培養學生書寫醫案的基本功，為今后的臨床畢業實習奠定基礎。課時安排每1學生每周半天(3h)，持續4周左右。組織實施方面，我們采用三階段交叉的方式，患者就診時先由已經歷過第一、二階段學習進入第三階段的學生接診，書寫門診病歷，第一階段學生侍診，然后再由帶教老師詳細接診，第二階段學生侍診，學生們在各診室循環輪轉。

“分階段實例教學”是我們多年臨床教學實踐的總結，通過這種教學法，不但能夠使學生舉一反三，逐漸掌握中醫辨證施治的精髓，同時也極大地增強和提高了學生中醫臨床的思維能力，為學生今后步入臨床處理各種常見多發的內科疾病奠定了良好的基礎。當然，在實際工作中，常常出現一時難以找到典型病案的情況，給教學工作帶來了一定的困難。鑒此，我們也著手制作了臨床見習的多媒體軟件，使“分階段實例教學法”得以更加完善。

1.2病房采用以患者為中心的學習教學模式PBL(Problem—basedlearning)即“基于問題式學習”或“以問題為導向的學習”，是上世紀60年代美國神經病學Barrows教授創立的一種自主學習模式。該教學模式強調“以學生為主體，以問題為中心”，通過引入帶有導向性和啟發性的問題，由學生通過自行查找資料，分析、討論從而解決問題，不僅能夠由此掌握一些相應的知識，更重要的是能由此培養學生獨立思考和主動探索的能力，從而提高學習效率。通過此方法大大提高了學生的學習積極性、主動性，促進了教師與學生、學生與學生之間的互動交流，挖掘學生的創新潛能，拓展學生的視野和知識面。尤其適用于臨床醫學這門知識更新快、涵蓋內容廣泛的課程。結合我院醫療見習和實習的實際情況，我們參照此模式，病房臨床帶教強調“以學生為主體，以患者為中心”。由中西醫多學科教學人員和臨床專科人員組成問題設計小組，共同預先設計一系列核心專題，建立完善的學習模塊，如心悸、失眠、咳嗽、胸痹以及中風等常見多發病，根據學習模塊和學習目標制定出某一病例的PBL手冊，提供給由8名左右的學生和1名教師組成的討論小組，由學生選出小組長，提供某一真實的病案如心悸病病案，讓學生先圍繞心悸的病因有哪些?心悸常見于哪些西醫的疾病?心悸與怔忡的區別?如何辨證論治心悸患者等問題查閱教材、文獻、圖書以及網絡資料，收集交換相關資料，再由帶教老師帶到病床前，完成病史的詢問及體格檢查后再回到教室由組長組織討論，帶教老師負責答疑，并引導、啟發學生，盡量讓每位同學都能參與討論，最后老師針對同學們討論中的共性問題進行講解，并強調重點、難點，作出小結。這樣既讓學生理解隱含在問題背后的醫學知識，又能在學習過程中嘗試解決具體問題，同時還培養學生自學能力、分析和解決問題的能力、實踐能力、語言表達能力以及團隊合作精神。以學生為主體，患者為中心組織教學，精心設計教學案例，并對每個示教病例進行中西醫理論分析，并在患者同意的情況下，收集相關影像學資料，一并交教研室保存，并逐步完成教材上疾病的臨床病例收集工作。結果表明，該教學法更能夠激發學生的創造性思維，使學生由以前被動的知識接受者變成了主動的知識探索者，達到了較好的學習效果。值得推廣。

2結語

內科臨床教學改革是改善教學質量的必然要求，尤其對于中醫院校的附屬醫院，要求培養出的人才熟練掌握中西醫理論及技能。只有在教學方法及方式等方面認真探索，不斷完善，充分發揮學生作為教學主體的地位，有效調動學生學習的主觀能動性，同時教師除加強對教學的準備和設計外，還要不斷提高自身素質，豐富臨床經驗，做好合理的引導，加強對學生創新和思考能力的培養，增強教學雙方的互動和聯系，才能有效地提高中醫院校內科臨床教學質量，使我們培養的畢業生能適應社會的需求，得到患者的認可。

作者：朱瑩鄒君君單位：湖南中醫藥大學第二附屬醫院