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一、教師教育的現狀、問題及趨勢

(一)封閉定向的教師培養體系不能適應市場的資源配置方式

作為系統科學的三個基本原理之一的系統論認為，一個系統是由無數要素組合而成的一種結構。這種結構在與外界環境的互動中實現其功能，組成系統的內部要素，只有合理有序才會產生大于要素總和的功能。這一原理啟示我們，系統內部各要素結構必須合理且有序。師范教育體系就是一個由教師、學生、課程設置、課程內容、教學模式等要素構成的系統。由于師范院校的課程內容單一、教學模式固定化、課程設置不合理，導致學生知識結構、思維方式具有趨同性。學生接受專業知識教育的時間短于綜合性大學的學生;教育實習時間短;再加上政府投入不足，這些都使得師范教育這一大教育系統的整體功能得不到有效的實現。與其他綜合性大學相比，處于不利地位。

(二)人們對優質教育與優質教師的需求與教師職業專業化水平之間的矛盾

近幾年，教師職業專業化的呼聲不絕于耳。然而，不少師范院校對師范教育的理解也只是停留在學歷達標上。即便這樣，學歷要求及標準也很低。對如何推進教師職業的專業化缺乏理論上的研究，更談不上實踐層面的指導。教師教育基本課程老化，難以適應時代對教師培養的要求，主要課程僅限于教育學、心理學及學科教學法，缺乏時代感和主動性，脫離實踐，教師專業化水平較低，難以勝任日常教學活動。

(三)教師教育呼喚終身教育體系的建立

教師教育分為職前培養與職后培訓。前者主要由師范院校承擔，后者由教育學院、教師培訓學校來完成。由于職前培養與職后培訓的嚴重脫節導致教師教育缺乏內在的連貫性與層次性。教師接受的教育是斷層的、獲取的知識是孤立的。

二、教科院與教師教育改革

專業化是教師教育的核心理念，教師專業化包括教師職業專業化及教師教育專業化兩個方面。專業化是一個社會學概念。我們在此談及的教師教育專業化是指教師的培養及養成是一個專業化的過程，內容包括具有專門的機構和人員、專門的培養培訓模式和課程計劃、專門的教師教育評價標準。具體來說，教師專業化發展主要有職前培養、在職培訓，由師范院校及教育學院、教師培養機構來承擔。專門的培養模式是實行開放多元模式，即“學科教育+教師教育”模式，具體有“3+1”“3+2”“4+1”或“4+2”等。所謂“4+2”模式是指學士后教師培養模式，招生對象以非教育學院的本科生為主，從其他專業三年級中選拔，自愿報名，擇優錄取進入“4+2”模式培養。課程設置前三年與各專業其他學生一起按綜合大學教學計劃進行培養，第四學年分流后按計劃組織教學。一方面繼續完成本科階段的學習，另一方面修讀部分研究生課程，完成所有課程及教學實踐且成績合格，并且論文答辯通過即可獲得教育學碩士學位。專門的教師教育評價標準包括教師資格證書制度等。

教科院在教師教育專業化過程中具有不可推卸的責任。由于大學綜合化趨勢及大學功能的變遷，教科院已不僅僅限于師范大學的教育科學學院。一些綜合性大學及體育、藝術等院校也在努力開展教師教育改革。明確了教科院的定位后，更應該認清它所承擔的任務。

(一)努力開展理論研究，為教師教育改革指明方向

教科院擁有資深的理論工作者、研究人員及各學科專業教師。他們扎實的理論功底，對教育問題具有前瞻性、指導性的研究，對教育決策有深刻的理解。他們從我國目前形勢及教師教育改革的現狀出發，就教師教育改革中遇到的問題以及解決途徑進行創新性的研究，形成完整的教師教育改革的理論體系。具體包括申請相關課題，采取個人研究、集體協作、共同開發等方式，為基層教師提供理論上的指導，使他們明確改革的方向，減少盲目性。

(二)加強與中小學校的合作，推進教師教育改革的順利開展

理論工作者應走出“書齋式”的研究，深入到中小學校，體驗中小學校教師的課堂、課外生活，切實幫助他們解決實踐中遇到的難題。具體方法包括，創建教師專業發展學校，與教師共同備課、聽課、說課;開展課前課后大討論，總結經驗，提高教學的同時改變教師的生活方式，推進教師教育改革。

三、教師專業發展學校是推進教師教育改革的有效途徑

教師教育是促進教師專業發展的重要途徑。具體來說，是教師個體通過不斷地學習與探究來拓展其專業內涵的過程，是教師不斷學習新知，增長專業能力，達到專業成熟的過程。霍姆斯小組在《明天的教師》中提出了建立PDS(ProfessionalDevelopmentSchools專業發展學校)。首都師范大學在吸取國際教師教育改革經驗后于2001～2002年在北京市、石家莊市及唐山市的部分中小學校合作建立了TDS(TeacherDevelopmentSchools教師發展學校)。PDS和TDS盡管產生于兩個不同的國家，但其直接目的是促進教師專業發展。

(一)教師專業發展學校的內涵

教師專業發展學校是在原有的中小學校建制內，大學或科研機構與中小學校合作建立的旨在促進教師專業發展的教學研共同體。它不僅是培養學生的地方，更是與大學合作開展教師教育、共同改變教師生活方式的場所。

(二)教師專業發展學校的特征

1、教師專業發展學校為理論與實踐的統一提供了平臺。多年來，教育領域中的教育理論與實踐間的鴻溝一直沒有得到根本的改變。理論工作者們滿足于書齋式的研究，從“應然”的角度去研究、思考教育教學的基本理論問題和研究方法，并提出解決的辦法。但研究成果往往在中小學校受到冷落，得不到有效地推廣和應用。另一方面，中小學教育工作者身處基層一線，擁有豐富的教育教學經驗，掌握有效的教學技能及教學智慧，但缺乏理論學習的意識，沒有養成理論學習的習慣，更缺乏理論學習的相關指導。這樣直接導致教育教學實踐沒有正確的方向與目標，無法理解與貫徹國家的教育改革措施，缺乏對教育基本理論及概念內涵的充分認識、理解，更談不上用于指導日常教學。教師專業發展學校通過建立合作伙伴關系，使中小學教師與教育科研人員得到有效的溝通理解，并互相幫助推進教學改革。教師專業發展學校為教育科研人員提供了一個深入接觸實踐的場所，使教育科研人員的研究能夠有效結合學校教學的實際，極大地提高理論研究的應用性及針對性。而廣大中小學教師在科研人員的指導下，能夠系統地學習先進的教育理念，運用理論指導教學實踐，增強了教學的科學性及有效性。教師專業發展學校為理論與實踐的融合提供了一個嶄新的平臺。

2、教師專業發展學校是科研人員與中小學教師發展的有效途徑。教師專業發展學校以合作研究的實踐實現了教師的專業發展。中小學教師以行動研究的方式參與教學過程，解決實踐中出現的教學問題，做研究型、反思型教師，以求達到改善教學實踐，形成教師新的專業生活方式。教師會不斷地強化自己的研究者身份，以研究者的心態置身于教學情境中來審視、分析、解決教學實踐問題，大大提高捕捉教學問題的敏感性、反思問題的自覺性、解決問題的有效性以及教學活動的創新性等。同時，由于科研工作者具有深厚的教育理論基礎、廣博的知識、洞察教育問題的敏銳性、思維的前瞻性、解決問題的創造性、研究方法的系統性等特點，他們能夠為中小學教師提供各種教學模式的理論指導，幫助他們理解教學政策，形成教學研究的習慣。教師專業發展學校也為科研工作者提供了發展自身的平臺。通過與中小學教師的合作，可以使他們充分體會到教學實踐的復雜性與豐富性，具有解決問題的敏感性。這種合作的基礎是參與雙方在同一過程中同時獲得發展。

3、行動研究是教師專業發展學校順利開展工作的有效策略。教師專業發展學校的建立在于推進教師教育改革。教師教育改革的核心理念是教師的專業化。教師專業化要求改變以往教師的課堂生存狀態，“傳話筒”式的教育者的形象需要變為反思型研究型教學者。系統科學的反饋原理及控制原理啟示我們，一個系統只有反饋的參與才會形成有效的控制。教育活動作為一個大系統，教師作為其中一個重要要素，必須對教學過程即信息輸入－信息輸出進行全面的反饋?？梢酝ㄟ^對學生的課堂提問、課后練習、課外作業的考察得到相關反饋信息，改進自己的備課方式使教學最優化。另外，教師作為研究反思者，可以通過與專家、科研人員協同合作，共同備課、說課、撰寫教學后記來反觀整個教學過程及學生的認知過程，實現預期目標。

在此過程中，教師以課堂出現的問題為研究對象，以自己為研究工具，在專家的指導下解決問題的方式就是行動研究。教科院在推進教師專業發展學校的過程中，應充分調動廣大基層教師及學校領導的主體性作用，借助他們對教學活動的熱情，開展一系列教師教育工作。

作者：梁淑琴單位：呂梁學院教育系