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案例教學(xué)法思想起源于古希臘的“啟發(fā)式問答法”，但嚴(yán)格意義上的案例教學(xué)方法于1870年源于哈佛大學(xué)法學(xué)院。1919年，在時(shí)任哈佛商學(xué)院院長的德海姆的努力下，案例教學(xué)在哈佛商學(xué)院得到推廣。直到上世紀(jì)五六十年代，哈佛商學(xué)院在福特基金會的資助下，對案例教學(xué)方法進(jìn)行了研究，就案例教學(xué)的意義、特點(diǎn)與有效性形成了初步的共識，為其推廣提供了認(rèn)識上的基礎(chǔ)［1］。經(jīng)歷半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展和完善，成為今天高等教育理論與實(shí)踐相結(jié)合最有效的方法。聯(lián)合國科教文組織曾在全球范圍內(nèi)做過一次廣泛而深入的調(diào)查，調(diào)查結(jié)論顯示，案例教學(xué)法對分析能力的培養(yǎng)以3．69分的均值高居首位［2］。案例教學(xué)法在我國的出現(xiàn)較晚，上世紀(jì)90年代以前，案例教學(xué)只出現(xiàn)在零星的教學(xué)實(shí)踐中。90年代后，由于MBA、MPA等專業(yè)碩士的出現(xiàn)，案例教學(xué)法得到較大面積的推廣。在公共管理專業(yè)碩士領(lǐng)域，由于公共管理專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)是高層次應(yīng)用性人才，在培養(yǎng)模式中要求“教學(xué)須采用理論講授與案例分析相結(jié)合的教學(xué)形式，適應(yīng)案例教學(xué)的課程應(yīng)盡量采用案例教學(xué)法;適應(yīng)案例教學(xué)的核心課程教學(xué)中使用案例數(shù)(指正式發(fā)給學(xué)生的書面案例)不少于20個(gè)。”在培養(yǎng)模式的硬性要求下，案例教學(xué)在公共管理等專業(yè)碩士中得到較好的推廣。由于本科與專業(yè)碩士人才培養(yǎng)目標(biāo)的差異，以及本科人才培養(yǎng)模式缺乏硬性的案例教學(xué)要求，案例教學(xué)在公共管理類本科課程中不甚理想。公共管理倫理學(xué)是公共管理類專業(yè)核心課程之一，具有典型的理論結(jié)合實(shí)際的特點(diǎn)，案例教學(xué)在公共管理倫理學(xué)課程教學(xué)中具有不可替代的作用，但缺乏相應(yīng)的結(jié)合公共管理倫理學(xué)案例教學(xué)的研究。在此，筆者結(jié)合多年來的案例教學(xué)實(shí)踐，對公共管理倫理學(xué)課程案例教學(xué)的必要性與基本環(huán)節(jié)進(jìn)行初步探討。

一公共管理倫理學(xué)課程案例教學(xué)的必要性

盡管案例教學(xué)具備其他教學(xué)方法所沒有的優(yōu)勢與特點(diǎn)，但是，在理論上必須明確的是，不是所有的課程都適合于案例教學(xué)。對公共管理倫理學(xué)案例教學(xué)研究首先要回答該課程案例教學(xué)的必要性，這是公共管理倫理學(xué)進(jìn)行案例教學(xué)研究和實(shí)踐的前提。在廣義上，公共管理倫理學(xué)案例教學(xué)的必要性包括社會和課程本身兩個(gè)維度，限于本文研究內(nèi)容，僅從課程的視角即狹義的維度進(jìn)行討論。筆者認(rèn)為，基于課程的視角，公共管理倫理學(xué)課程案例教學(xué)的必要性是由課程教學(xué)目標(biāo)與特點(diǎn)，以及案例教學(xué)方法的優(yōu)勢決定的。

(一)基于課程的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)方法的選擇首先要服務(wù)服從于課程教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)不同，應(yīng)采用不同的教學(xué)方法，不存在適合各種課程目標(biāo)的教學(xué)方法。本科公共管理倫理學(xué)課程的目標(biāo)是，通過公共管理倫理規(guī)范和原則，對公共管理實(shí)踐進(jìn)行倫理指導(dǎo)，使公共管理不僅合法、科學(xué)化，而且合情合理，符合社會的期待，從而增強(qiáng)公共管理的政治合法性。也就是說，課程教學(xué)的最終目標(biāo)不是公共管理倫理理論，而是公共管理的實(shí)踐。當(dāng)前，黨中央和國務(wù)院陸續(xù)出臺了關(guān)于《公務(wù)員職業(yè)道德培訓(xùn)大綱》、《關(guān)于加強(qiáng)對干部德的考核意見》等各種道德規(guī)范有力地證明了這一點(diǎn)。既然公共管理倫理學(xué)課程目標(biāo)不是公共管理倫理的理論探討，而是為公共管理實(shí)踐服務(wù)，那么實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的根本途徑在于培養(yǎng)學(xué)生公共管理倫理理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力。從理想化的角度，理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力的培養(yǎng)，應(yīng)通過社會實(shí)踐來解決。但是，大學(xué)期間，學(xué)生的社會實(shí)踐時(shí)間非常有限，而且缺乏針對性，很難滿足公共管理倫理與實(shí)踐相結(jié)合的要求。所以，培養(yǎng)公共管理倫理理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力只能安排在課堂來解決。實(shí)踐證明，通過在課堂營造典型公共管理倫理案例，引導(dǎo)學(xué)生討論，得出結(jié)論，即案例教學(xué)的方法，不但可以加深學(xué)生對抽象的倫理理論的理解，而且可以有效培養(yǎng)學(xué)生公共管理倫理理論應(yīng)用于公共管理實(shí)踐的能力。綜上，從課程開設(shè)的目標(biāo)而言，案例教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)現(xiàn)實(shí)的選擇。

(二)基于課程的特點(diǎn)

公共管理倫理學(xué)課程內(nèi)容的抽象性和實(shí)踐性。公共管理倫理學(xué)屬于哲學(xué)(倫理學(xué))和管理學(xué)(公共管理學(xué))的交叉學(xué)科，總體上屬于哲學(xué)的學(xué)科范疇，但和一般的哲學(xué)課程的抽象性相比，其內(nèi)容具有典型的實(shí)踐性特點(diǎn)，要求公共管理倫理理論緊密結(jié)合公共管理的實(shí)際。和其他公共管理類課程實(shí)踐性相比，內(nèi)容又具有典型的思辨性和抽象性。公共管理倫理學(xué)課程的實(shí)踐性和抽象性，要求課程教學(xué)既不能局限在理論的討論，限入元倫理學(xué)的泥沼中，而要延伸到公共管理倫理的實(shí)踐，體現(xiàn)公共管理倫理的價(jià)值;也不能重演規(guī)范倫理學(xué)的錯(cuò)誤，無視公共管理倫理理論對公共管理實(shí)踐的指導(dǎo)意義。總之，要切實(shí)做到理論與實(shí)踐相結(jié)合。在當(dāng)前的公共管理倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，矛盾的主要方面在于實(shí)踐性的不足，也就是說，課程教學(xué)偏重于理論，結(jié)合實(shí)踐不夠。不可否認(rèn)，以講授為主，適當(dāng)舉例說明的教學(xué)方法，可以滿足有些課程內(nèi)容實(shí)踐性的要求，但達(dá)不到公共管理倫理學(xué)實(shí)踐性的要求。體現(xiàn)公共管理倫理學(xué)課程實(shí)踐性的要求，應(yīng)在以講授為主，適當(dāng)舉例說明的教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，調(diào)整案例的呈現(xiàn)方式和討論的主體。在呈現(xiàn)方式上，由講解轉(zhuǎn)變?yōu)橛懻?在主體上，由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，并大幅度提高案例在課堂教學(xué)中的比重，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)方法向案例教學(xué)方法的變革。只有這樣，才能滿足公共管理倫理學(xué)實(shí)踐性的要求，解決實(shí)踐性的不足的問題。

(三)案例教學(xué)方法固有的優(yōu)勢

相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，案例教學(xué)具有理論與實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)勢。公共管理倫理學(xué)課程采用案例教學(xué)的必要性除了上述課程目標(biāo)和特點(diǎn)的原因外，還有案例教學(xué)固有的優(yōu)勢。相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，案例教學(xué)具有理論與實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)勢，不僅有利于學(xué)生加深對抽象理論的理解，提高學(xué)生解決問題的能力，而且可以大幅度提高學(xué)生學(xué)習(xí)理論的能動性和積極性。另外，案例教學(xué)還可以活躍課堂氣氛，從而提高課程的滿意度，取得良好的教學(xué)效果。據(jù)教學(xué)方法的比較實(shí)證研究，課程滿意度與案例教學(xué)密切相關(guān)［3］。對于適合采用案例教學(xué)的課程而言，是否采用案例教學(xué)方法，成為取得良好教學(xué)效果的必要條件。

二公共管理倫理學(xué)課程案例教學(xué)實(shí)施的基本環(huán)節(jié)

公共管理倫理學(xué)課程案例教學(xué)是一種教學(xué)模式，盡管在實(shí)施過程中，由于主(教師)客體(學(xué)生)以及授課環(huán)境的的差異，有其靈活性，但作為一種教學(xué)模式，必然要遵循一般程序。公共管理倫理學(xué)案例教學(xué)一般包括案例選取、案例呈現(xiàn)、案例討論與案例總結(jié)四個(gè)基本環(huán)節(jié)。

(一)案例選取

“案例是進(jìn)行案例教學(xué)的基石。”［4］但不是任何一個(gè)案例都可以成為基石，只有主題鮮明并與課程特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)相一致的案例才能成為基石。因此，案例選取是案例教學(xué)的第一個(gè)環(huán)節(jié)，決定了案例教學(xué)的成敗。根據(jù)公共管理倫理學(xué)課程的主題、特點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)，公共管理倫理案例必須注重案例的典型性、時(shí)代性、本土性、公共性和倫理性。其一，典型性。公共管理倫理案例有很多，不是任何一個(gè)案例都能達(dá)到案例教學(xué)的要求，只有那些具有代表性和典型性的案例才能滿足案例教學(xué)的目標(biāo)要求。其二，時(shí)代性。公共管理倫理的價(jià)值在于解決當(dāng)前公共管理存在的倫理問題，案例的選取應(yīng)緊密結(jié)合當(dāng)前公共管理的實(shí)際，具有時(shí)代性。如選擇以前的，無疑會降低公共管理倫理的實(shí)踐價(jià)值。其三，本土性。公共管理倫理具有一般性，同時(shí)又具有特殊性，是一個(gè)國家政治、經(jīng)濟(jì)和文化的產(chǎn)物。他國的案例只能滿足一般性的要求，降低公共管理倫理案例教學(xué)的效果。兼顧一般性和特殊性的要求，案例應(yīng)具有本土性。其四，公共性。公共管理倫理是關(guān)于公共管理理論與實(shí)踐的倫理，而不是企業(yè)或其他管理的倫理，所以案例的選取應(yīng)滿足公共性的要求。最后，倫理性。案例必須是關(guān)于倫理的內(nèi)容。案例選取如不注重倫理性，有可能把一般的公共管理案例等同于公共管理倫理的案例，顯然不符合公共管理倫理課程案例的要求。以上典型性、時(shí)代性、本土性、公共性和倫理性是公共管理倫理學(xué)案例選取必須遵循的基本原則，缺一不可。

(二)案例呈現(xiàn)

案例呈現(xiàn)是案例教學(xué)的第二個(gè)環(huán)節(jié)，做好案例呈現(xiàn)工作，根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，需要把握好案例呈現(xiàn)的時(shí)間，處理好與理論教學(xué)的關(guān)系。其一，時(shí)間上，提前呈現(xiàn)案例。案例教學(xué)的核心是討論，討論需要較多的時(shí)間，而課程總學(xué)時(shí)有限，所以有必要把案例討論工作前移，通過公共信箱或電子郵件的方式，提前把案例發(fā)送給學(xué)生，以小組或宿舍為單位，進(jìn)行課前討論，同時(shí)還要布置問題，并提交討論報(bào)告。其二，在案例與理論教學(xué)的銜接上，先案例后理論。關(guān)于案例與理論教學(xué)的銜接，有兩種選擇，先理論后案例，或先案例后理論。前者使案例討論更有針對性，可節(jié)約案例討論的時(shí)間，但一定程度上，等于提前告訴了學(xué)生的答案，學(xué)生失去了探求的興趣和動力，降低了案例教學(xué)的效果。后者可激發(fā)學(xué)生探求的興趣，時(shí)間可以通過提前呈現(xiàn)案例來彌補(bǔ)。

(三)案例討論

案例討論是案例教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，也是決定案例教學(xué)是否能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。案例討論實(shí)施有兩種方式，其一，典型發(fā)言與自由發(fā)言相結(jié)合。所謂的典型發(fā)言，就是根據(jù)安排，每個(gè)小組確定一個(gè)發(fā)言人，代表小組總結(jié)發(fā)言。所謂的個(gè)人自由發(fā)言，就是不同意小組總結(jié)發(fā)言，或有不同觀點(diǎn)的同學(xué)補(bǔ)充發(fā)言。采用該方式需要注意的問題是，代表小組發(fā)言盡可能每次要求小組安排不同的同學(xué)，最好是每次由教師在該組中隨機(jī)抽點(diǎn)同學(xué)代表發(fā)言，促使每位同學(xué)認(rèn)真準(zhǔn)備。該方式適合課時(shí)有限、班級人數(shù)多的情況。其二，完全的自由發(fā)言。就是每位同學(xué)在課后準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己對案例的理解，表達(dá)自己對案例的見解。從應(yīng)然的角度，后面發(fā)言的同學(xué)不得和前面發(fā)言同學(xué)內(nèi)容重復(fù)，但是，如時(shí)間允許，適度的內(nèi)容重復(fù)并不是浪費(fèi)時(shí)間，因?yàn)閮?nèi)容重復(fù)，并不是說法一致，即使內(nèi)容重復(fù)，并非一定沒有思維的火花和視角的創(chuàng)新。從案例討論的目的來看，讓學(xué)生敢于表達(dá)、善于表達(dá)也是案例討論的主要目的。無論采取以上何種方式，在討論前，教師都應(yīng)該安排一點(diǎn)時(shí)間讓學(xué)生重溫案例，為進(jìn)入案例環(huán)境做準(zhǔn)備。另外，在討論期間，老師的角色是組織者，作用是組織討論、盡可能激發(fā)和鼓勵學(xué)生發(fā)言。同時(shí)，簡明扼要記錄發(fā)言內(nèi)容和姓名，供總結(jié)采用。學(xué)生發(fā)言后，不要擅自點(diǎn)評，因?yàn)椴划?dāng)點(diǎn)評有可能打消學(xué)生發(fā)言的積極性，降低討論的效果。

(四)案例總結(jié)

案例總結(jié)是案例討論最后一個(gè)環(huán)節(jié)，好的案例總結(jié)可以放大案例討論的效果，更好地實(shí)現(xiàn)案例教學(xué)的目標(biāo)。所謂的案例總結(jié)，就是對案例討論作出結(jié)論的過程。在案例總結(jié)實(shí)踐中，老師一般扮演著三種角色。一是“人”的角色，所謂的“人”的角色，就是教師在總結(jié)過程中只談自己的觀點(diǎn)，而不結(jié)合同學(xué)們討論的情況。二是“委托人”的角色，所謂的“委托人”的角色，就是教師在總結(jié)過程中只分門別類歸納同學(xué)們討論的內(nèi)容，而無自己的見解。在案例總結(jié)過程中，無論是“人”，還是“委托人”的角色，無疑不是教師應(yīng)取的角色。在案例總結(jié)中，老師應(yīng)是一個(gè)“政治家”的角色，在總結(jié)中，根據(jù)討論時(shí)的記錄，以鼓勵和肯定為主，對同學(xué)的發(fā)言進(jìn)行分門別類點(diǎn)評，綜合同學(xué)們的觀點(diǎn)和自己的見解，給出一個(gè)參考答案，保持案例結(jié)論的開放性。正如約翰•巴赫所說:“如果學(xué)生出了教室仍然談?wù)撜n堂上的案例，就可以認(rèn)為你這堂課是成功的。”［5］筆者在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生比較關(guān)心標(biāo)準(zhǔn)答案，從理論的角度，同一案例，不同的視角會有不同的見解，不會有標(biāo)準(zhǔn)答案;另外，標(biāo)準(zhǔn)答案也限制了學(xué)生的思維，背離了案例討論的精神。

三結(jié)語

公共管理倫理學(xué)案例教學(xué)既是方法，又是藝術(shù)。作為方法，本文只是結(jié)合公共管理倫理學(xué)的特點(diǎn)，討論了公共管理倫理學(xué)課程案例教學(xué)的必要性和基本的環(huán)節(jié)。做好課程的案例教學(xué)還涉及整個(gè)教學(xué)環(huán)境，以及師資素質(zhì)等軟硬件要求。作為藝術(shù)，有待于教師在教學(xué)工作中，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，靈活運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體作用和教師主導(dǎo)作用的完美結(jié)合，切忌生搬硬套，否則達(dá)不到案例教學(xué)的效果。