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一、背景介紹

自20世紀(jì)90年代以來，隨著中國經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型升級，社會對人才的職業(yè)能力培養(yǎng)的要求越來越強烈，對我國職業(yè)教育提出了新的要求。因此我國的高等職業(yè)教育通過多種途徑進(jìn)行了深層次的探討與改革，其中就包括了積極向發(fā)達(dá)國家學(xué)習(xí)其職業(yè)教育成功經(jīng)驗。在國際上，澳大利亞的職業(yè)教育倡導(dǎo)“能力本位，就業(yè)導(dǎo)向”TAFE培養(yǎng)模式備受關(guān)注和推崇。2013年，筆者作為浙江省教育廳組織省高職教育課程開發(fā)和教學(xué)資源建設(shè)澳大利亞培訓(xùn)團(tuán)中的一員，赴澳大利亞昆士蘭州北布里斯班技術(shù)學(xué)院（BrisbaneNorthInstituteofTAFE）進(jìn)行了培訓(xùn)和考察。在布里斯班培訓(xùn)期間，筆者跟隨培訓(xùn)團(tuán)走訪了BNIT的Ithaca、Caboolture、BrackenRidge、Grovely等多個校區(qū)，通過上課、座談以及實地考察，筆者對澳大利亞職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的概況、TAFE學(xué)院課程模式有了比較充分的了解。

二、澳大利亞職教課程模式的特點

澳大利亞職教課程模式，即TAFE模式（TechnicalandFurtherEducation），以就業(yè)為導(dǎo)向，依據(jù)行業(yè)和雇主對專業(yè)人才的需要，由國家、行業(yè)與學(xué)校共同確定學(xué)生的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，完成職教課程培訓(xùn)包的開發(fā)、確立能力為本的課程實施、評價的課程模式。其課程模式注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展能力和培訓(xùn)崗位所要求的專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)。因此，與我國目前的職教課程模式相比，澳大利亞的TAFE課程模式特點鮮明。

1.教育通道暢通。從職教體系構(gòu)建方面比較，澳大利亞有更為暢通的教育通道。澳大利亞以TAFE模式為核心的高等職業(yè)教育體系，充分體現(xiàn)了終身教育的思想。該體系通過學(xué)歷資格框架AQF（AustralianQualificationsFramework），搭建了一個澳大利亞高等職業(yè)教育的“立交橋”，使其高等職業(yè)教育與普通教育、高等教育呈現(xiàn)出上下延伸的態(tài)勢，使學(xué)生有更為通暢的接受終身教育通道。如圖1所示。與澳大利亞相比，我國的職業(yè)教育體系構(gòu)建顯得比較混亂，各層次的職業(yè)教育的目標(biāo)區(qū)分不明確。具體表現(xiàn)在：我國進(jìn)行職業(yè)教育的機構(gòu)主要是中等職業(yè)學(xué)校、高職院校以及各種社會職業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)。但中職與高職、高職與應(yīng)用型本科院校在課程設(shè)置和培養(yǎng)內(nèi)容方面沒有明顯的層次區(qū)分，而且整個教育體系沒有為各層次的學(xué)生的持續(xù)教育方面提供互通的渠道。

2.澳大利亞更能體現(xiàn)“能力為本”。從課程設(shè)置理念方面比較，澳大利亞更能體現(xiàn)“能力為本”。澳大利亞TAFE課程設(shè)置強調(diào)“能力為本，就業(yè)導(dǎo)向”，要求從崗位或崗位群的能力要求出發(fā)，反向推出專業(yè)需要的課程體系。TAFE課程的內(nèi)容設(shè)計以學(xué)生獲得實際技能為教學(xué)重點，以“關(guān)鍵能力”作為課程人才培養(yǎng)的教育目標(biāo)，能力培養(yǎng)始終貫穿課程的整個教學(xué)設(shè)計，同時作為課程評價的考核標(biāo)準(zhǔn)。而且隨著工作崗位的要求發(fā)生變化，課程內(nèi)容相應(yīng)進(jìn)行改變，學(xué)生可以通過持續(xù)地接受職業(yè)培訓(xùn)來適應(yīng)需要。因此，澳大利亞職業(yè)教育的學(xué)生通過職業(yè)教育都能具備較強的崗位能力。反觀我國目前的職業(yè)教育，學(xué)生所接受的職業(yè)技術(shù)教育和培訓(xùn)內(nèi)容，可能是若干年不變，明顯滯后于行業(yè)發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后的崗位適應(yīng)能力薄弱，無法滿足行業(yè)和企業(yè)發(fā)展的需要。

3.澳大利亞有全國統(tǒng)一使用的培訓(xùn)包。從課程開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)來看，澳大利亞有全國統(tǒng)一使用的培訓(xùn)包。培訓(xùn)包是澳大利亞職業(yè)教育課程開發(fā)的一大特色，由澳大利亞國家行業(yè)技能委員會（NationallyIndustrySkillsCouncils）統(tǒng)一制定并頒布，通過國家機構(gòu)簽署的一系列標(biāo)準(zhǔn)和資格對從業(yè)者的技能進(jìn)行認(rèn)證和評估，其目的在于統(tǒng)一界定行業(yè)從業(yè)人員在工作崗位上有效工作所必需的知識和技能。培訓(xùn)包主要功能體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，統(tǒng)一的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、評價原則和認(rèn)證要求；第二，是VET專業(yè)開發(fā)和課程制定的依據(jù)。第三，設(shè)計證書等級銜接路徑，；第四，體現(xiàn)行業(yè)能力。而我國職業(yè)教育的課程開發(fā)沒有全國統(tǒng)一的、權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，都是由各個職業(yè)院校根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟特點和本身情況各自完成。因此往往會出現(xiàn)，同一專業(yè)的類似課程，其課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)以及崗位能力都不一樣。

4.調(diào)以“學(xué)生為中心”。從課程實施過程比較，澳大利亞強調(diào)以“學(xué)生為中心”。澳大利亞職業(yè)教育教學(xué)過程強調(diào)以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。具體體現(xiàn)在以下幾點。首先，澳大利亞構(gòu)建了開放性的學(xué)習(xí)體系。學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況，選擇不同的教育模式，如全日制或半日制教育；學(xué)習(xí)方式靈活多樣，如函授或遠(yuǎn)程教育；學(xué)習(xí)的地點開放式，可以是學(xué)校，工作場所或家里。其次，澳大利亞職業(yè)教學(xué)實施過程中，更為重視學(xué)生的職業(yè)能力的培養(yǎng)，把培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)應(yīng)用能力、動手能力作為教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。教師在統(tǒng)一能力標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生的不同特點，采取不同的教學(xué)和評價方式。例如，對文字和語言表達(dá)能力能力較弱的學(xué)生，老師可以采取觀測、現(xiàn)場操作等方式進(jìn)行教學(xué)和評價，對半工半讀的學(xué)生，可以采取錄像、提交案例分析報告等方式。然而在我國職業(yè)教學(xué)實施過程中，沒有真正實現(xiàn)以生為本的理念，教學(xué)手段單一，學(xué)生所學(xué)的仍然是書本上的理論知識，學(xué)生缺乏實際動手機會，使得職教與普教之間在教學(xué)內(nèi)容上沒有明顯的區(qū)別，這與職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)不相一致。

5.能力測評模式多元化。從課程教學(xué)評價體系比較看，澳大利亞構(gòu)建了多元化的能力測評模式。首先，澳大利亞的TAFE考核重點是學(xué)生“完成具體工作的能力”，鼓勵直接依據(jù)在工作環(huán)境中表現(xiàn)出來的、可以觀察到的能力加以考核。因此，考核評價方式和手段多樣化，只要能體現(xiàn)其能力為本的職業(yè)教育理念即可。一般有12種標(biāo)準(zhǔn)測試方法建議教師采用，包括觀測、口試、現(xiàn)場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工作制作、書面答卷、錄像和其他。其次，考核結(jié)果只有“通過”與“不通過”兩種。學(xué)生的考核結(jié)果只要符合“五性”，即“有效性、權(quán)威性、充分性、一致性、領(lǐng)先性”，就被認(rèn)為考核通過，學(xué)生獲得相應(yīng)的資格。第三，澳大利亞設(shè)計了能力為本的RPL機制，即學(xué)生可以在入學(xué)前通過相關(guān)的考核認(rèn)定其之前已具備的職業(yè)能力，并折算成學(xué)分，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)濟性，避免學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握的知識或技能。在我國，大多數(shù)職業(yè)院校的職業(yè)課程教學(xué)評價方式單一，更多的強調(diào)卷面的終結(jié)性考核。而且，不同層次的職業(yè)教育的考核方式相似，考核內(nèi)容重合。因此經(jīng)常出現(xiàn)同一課程，在中職時考核的方式和內(nèi)容，與在高職時或本科時考核的基本一樣。這樣，只會浪費了學(xué)生的學(xué)習(xí)費用和機會，而學(xué)生的能力卻沒有得到真正提高。

6.行業(yè)高度參與。從課程開發(fā)主體來看，澳大利亞凸顯了行業(yè)高度參與的特色。首先，行業(yè)協(xié)會參與澳大利亞職業(yè)教育的宏觀決策，協(xié)助制訂國家職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，確定職業(yè)培訓(xùn)的宏觀政策。其次，澳大利亞的培訓(xùn)包是有行業(yè)主導(dǎo)完成的。行業(yè)協(xié)會根據(jù)聯(lián)邦和各州產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)實需要，負(fù)責(zé)制訂培訓(xùn)包，確定技能人才的培養(yǎng)領(lǐng)域、規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。第三，行業(yè)協(xié)會監(jiān)管RTO。具體表現(xiàn)在行業(yè)協(xié)會參與TAFE學(xué)院和其他RTO的辦學(xué)指導(dǎo)，負(fù)責(zé)教學(xué)質(zhì)量評估以及投資崗位技能培訓(xùn)等方面。而在我國，行業(yè)協(xié)會的作用遠(yuǎn)發(fā)揮出來，許多行業(yè)協(xié)會對職業(yè)教育的指導(dǎo)形同虛設(shè)，沒有落到實處。行業(yè)協(xié)會與職業(yè)教育之間的實際脫節(jié)，導(dǎo)致職業(yè)教育與企業(yè)之間缺乏有效的信息溝通，職教培養(yǎng)的人才質(zhì)量不能適應(yīng)行業(yè)、企業(yè)的需求，從而制約了我國職業(yè)教育的高效發(fā)展。

三、結(jié)語

從以上對比分析可以看到，澳大利亞職教課程模式的成功，主要歸功于其有著非常完善的頂層設(shè)計。首先，依托ANTF使各層次教育有機銜接，不同類型互相融通，構(gòu)建了靈活多樣的TAFE辦學(xué)模式和職業(yè)教育與培訓(xùn)相結(jié)合的完整體系，實現(xiàn)了“以社會需求和就業(yè)為動力，以雇主為中心”的課程模式理念。其次，行業(yè)主導(dǎo)，通過學(xué)歷資格框架、培訓(xùn)質(zhì)量框架和國家培訓(xùn)包三者互相支撐，使得職業(yè)教育的需求、實施、質(zhì)量均得到有效保證。最后，設(shè)計嚴(yán)格職業(yè)準(zhǔn)入制度，強調(diào)教師的職教能力，使學(xué)歷資格框架和職業(yè)資格相互關(guān)聯(lián)，驅(qū)動從業(yè)人員的素質(zhì)和能力發(fā)展，增強職業(yè)教育和培訓(xùn)活力。

與澳大利亞職教課程模式相比，我國的職教課程模式還沒有真正構(gòu)建。課程大綱中沒有能力標(biāo)準(zhǔn)，而是按照教材的章節(jié)順序來編寫大綱的教學(xué)內(nèi)容和考核要求，所選擇的教材不同，其制定的課程大綱就不同。現(xiàn)有的課程內(nèi)容基本就是教材內(nèi)容，課程大綱也是依據(jù)教材內(nèi)容而定，而且課程開發(fā)中的行業(yè)專家參與虛設(shè)，在教學(xué)組織于考核過程中沒能有效體現(xiàn)能力的培養(yǎng)。

因此，借鑒澳大利亞的成功經(jīng)驗，建議我國職教課程模式改革應(yīng)著重以下幾方面。第一，完善頂層設(shè)計，打破職業(yè)教育、普通高等教育和普及教育之間的鴻溝。構(gòu)建互相融通的學(xué)歷資格體系，實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，持續(xù)發(fā)展的職業(yè)教育理念。第二，進(jìn)一步提升職業(yè)教育行業(yè)指導(dǎo)委員會的權(quán)威作用，吸引行業(yè)權(quán)威組建行業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會；頒布VET指導(dǎo)規(guī)范，及時修訂更新專業(yè)目錄，提出布局指南；貼近產(chǎn)業(yè)升級發(fā)展，引導(dǎo)中高職院校專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)、課程對接崗位。第三，豐富VET類型，突破職業(yè)院校單一全日制文憑教育的束縛，通過與行業(yè)、企業(yè)合作，真正拓寬VET發(fā)展空間第四，強調(diào)能力本位理念，依照職業(yè)資格框架和能力標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)專業(yè)、課程，嘗試基于工作場所的教學(xué)實踐改革。

作者：唐夏韻 單位：杭州萬向職業(yè)技術(shù)學(xué)院