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摘要：在教育史上，教育改革中存在若干“蹺蹺板現象”，檢視當今基礎教育新課程改革實踐中存在的一些現象，就會發現我們的學校教育亟待走出此等泥沼，探討如何走出現象怪圈，減少新課改過程中的離心力。減少無謂的能源浪費，使之進入健康良性發展道路。
關鍵詞：蹺蹺板現象；價值取向；課程；分析
教育是人類最復雜的社會實踐活動。人們對教育的詮釋也在迂回中發展，不可否認，我們對教育的認識有些是不全面，甚至是片面的，但我們在努力建構自己的理論體系的同時，也往往把另一理論進行革命式的否定，但經過實踐檢驗之后自己本身的缺點往往是另一理論的優點，在一定程度上呈現出一種“蹺蹺板現象”。即人們對某一教育問題的認識常常在兩個(或多個)極端化的理論或觀點之間做搖擺運動，忽上忽下、時冷時熱。但每次走極端都是一個否定過程，也是一個片面成熟的過程，而走向另一個極端，又是一次否定之否定，是另一個片面的成熟。把這看做理論發展的必由之路也不為過。問題在于如果在教育實踐中這樣折騰，是否會勞民傷財、延誤兒童發展?學校教育如果能有所借鑒，克服偏頗，豈不少走彎路!
一、幾種“蹺蹺板現象”：
(一)關于教育目的價值取向之“人本位”vs“社會本位”
通過上圖我們可以發現，在教育史上，如果說古代教育中個人的價值不太明顯的話，那么，文藝復興時期人文思潮的興起，使教育中真正出現了“人”，乃至18世紀，盧梭把教育的本質歸結為造就自然人，終使“人本位”思潮在西方泛濫起來。但是，由于盧梭注重思想的先導性而忽視思想的實踐性，他提出的“自然人”離現實生活太遠。因此，19世紀，一反其初衷的“社會本位”在歐洲又有了市場。隨著社會經濟的發展和科學技術的進步，社會本位教育理論和方法也顯示出片面性。于是20世紀前半葉人本位價值取向教育又洪濤般占據主流。第二次世界大戰以后，特別是20世紀50年代以后，西方國家的社會和經濟的巨大變革以及科技革命浪潮，使人本位價值趨向的教育理論失勢，尤其1957年蘇聯人造衛星發射成功，迫使學校教育向社會本位轉向。近年來，對“人”呼喚有大有席卷一切的氣勢。
教育的價值觀，是個人的價值觀的反映。從理論上說，人的自我價值與社會價值的關系是很清楚的，但是具體到某—個人時，則差別很大。然而離開了社會價值來評價自我價值，是沒有根據的。作為現實的、在一定社會實踐中的人。衡量其價值大小的尺度，只能是他對社會所做的貢獻。貢獻越大。價值越大；貢獻越小，價值越小；沒有貢獻，就沒有價值。在傳統的計劃經濟體制下。我們并沒有處理好自我價值與社會價值的關系，往往強調社會價值，忽視自我價值。改革開放以來，隨著計劃經濟體制向市場經濟體制的轉變，強調自我價值，忽視社會價值的傾向又產生了。這是必須制止和糾正的。
(二)關于課程內容之“學科邏輯”vs“兒童心理”
任何課程改革，只有從兒童心理的生存狀態出發，才是道德的，但如果全部從兒童出發忽略學科邏輯也是不現實的，是不會有生命力的。學科課程旨在發揮學科邏輯對人的發展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經驗與學科邏輯的關系。兒童活動課程旨在發揮生活世界對人的發展價值，它所解決的基本問題是每一個人的心理經驗與生活世界的關系。學生的個性是一個整體，有助于個性成長的課程也應是一個整體。因此，學科課程與兒童活動課程的一體化是學生個性成長的內在要求。兒童活動課程只有像學科課程那樣具有連續性、有力量，它在教育上才是有意義的；學科課程只有像兒童活動課程那樣具有探究性、生活化、個性化，它才有助于學生的個性發展。因此，最優化的課程要基于學生經驗生長的連續性原則和生活邏輯的內在要求進行整體一貫設計。并將學科邏輯知識積極運用于生活問題的探究之中才行。
(三)關于教育對象之“精英教育”vs“大眾教育”
精英教育是以培養社會主導型人才為目的的教育。大眾教育是以教育的普及，提高國民整體素質為宗旨的。觀世界教育史，僅就正式教育而言，奴隸與封建社會的教育可謂精英教育史。到了近代，隨著機械工業對勞動者素質要求的不斷提高，以義務教育為主體的大眾教育才得以實行。精英教育之利在于通過人力物力的優化配置，培養推動社會發展的急需人才：精英教育之弊在于擇優而教導致中小學教育的“異化”，使其固有的培養人的理想與價值被解構、取消或擱置，不利于全體兒童的身心健康發展。大眾教育之利在于人人享有均等的教育機會，有助于國民整體素質的提高，培養具有一定文化素養的勞動者；大眾教育之弊在于不能聚集有限資源，培養社會急需的主導型人才。面對經濟制約下的教育反差。在強大需求的刺激下，教育出現向精英教育發展的趨勢，出國留學潮也開始向中學生蔓延，而平民教育在很多地區卻有被忽略的傾向。當今形式下。如何保證大眾教育的基礎上培養精英型人才，是構建和諧社會、創新型社會的必然選擇。
4．目前，我們的教育實踐過程中也存在有不少的類似現象。如：教育是強調努力還是強調興趣?是重視種族經驗還是重視個人經驗?是強調教師主動還是強調學生主動?教育方式選擇傳授還是選擇激發潛能?是注重終結性評價還是注重過程性評價?等等。
二、“蹺蹺板現象”原因分析
(一)以偏概全
人們常說一千個人眼中有一千個哈姆雷特，這一方面是由于認識的主觀性。另一方面是由于事物的復雜性。況且，教育是人類最復雜的社會活動。只用一種理論是說明不了教育的全部的，比如，有人見他的凳子有三條腿，于是把凳子定義為：有三條腿的休息工具。還有人見凳子有四條腿。于是把凳子定義為：有四條腿的休息工具。后來有人總結為：凳子是有三條或四條腿的休息工具。他們都認為自己的定義對，但很明顯都不對。克服課程的片面性。實現統合化，成為了教育改革的一項緊迫任務。在實踐上，我國傳統的知識本位的學科課程的片面性，是片面追求升學率和素質教育難以全面推行的根本原因所在。新一輪的課程改革雖然在理論上重視了整體性和強調學生的主體性和學習的實踐性，但是仍然企圖通過基礎知識與基本技能的教學過程來完成素質教育的全面育人的任務，再加上課程規劃設計與課程實施的分離，未能突破知識中心課程片面性的束縛。
(二)極端主義
“非此即彼的思維方式具有天然的走極端癖好一，傳統的二元對立的認識論造成了歷次課程改革的錯誤理解和偏見，造成對舊理論體系全盤否定、全盤批判。并期待著通過新課程改革，徹底解決基礎教育中的一切問題。例如，新課程改革的—個重要依據與突破點，是要轉變作為傳統教育與課程基本特征與標志的“三中心”信條，即“學科中心”、“教師中心”、“課堂中心”。然而，非此即彼的思維方式。不僅要對“三中心”進行猛烈批判與全盤否定。而且要與“三中心”劃清界限，對其進行徹底超越。建立起全面走向其反面的教育與課程信條，諸如經驗中心、學生中心、活動中心等。無疑，其分析主義與化約主義邏輯及絕對化、排斥性品質，不僅徹底割斷課程發展的歷史脈絡，而且將課程這一“復數化”的教育媒介分裂、簡化為單子化的手段，系統的、完整的課程被離析、支解為多元對立的“碎片化”課程現象。從而形成了種種單向度的課程邏輯、理念與方法論范式。
(三)形式主義
在課程實施過程中。只是關注、追求形式的新穎與變化。扭曲了新課程改革的根本旨意。從而使新課程的教學活動呈現出表面熱鬧但內涵不足的現象與傾向。在新課程實施過程中，由于認識不深、理解不透、把握不準而產生的充滿假象的“表演課”和多余的“實踐活動”，只注重形式上的所謂“自主課堂”、“探究學習”、“師生平等”、“生活經驗”、“動手能力”等。使課堂教學明顯缺乏必要的秩序與規范，教師教學如同演戲一般。而許多巧立名目的學生自主實踐活動更是明顯缺乏組織性，甚至缺乏目的性與教育性。
(四)政教合一
課程改革既要依靠政府的強有力支持。又要拒絕政府的非學術性干擾。在我國基礎教育發展過程中，鑒于升學考試的魔力，課程改革的啟動與推進，主要表現為一種政府行為，即通過各級教育管理部門的宣傳、發動、鼓勵、動員，推進學校參與、參加新課程改革。然而，這種由政府到學校的自上而下的改革路線，雖然保證了課程改革的推進速度與普及程度，但迫于政府的“政治性”號召與行政命令的壓力。在許多地區與學校，不同程度地將新課程改革當作一種政治任務，快速推進，大搞政績工程和形象工程建設。
三、走出“蹺蹺板現象”的旋渦
“學史可以使人明智”。課程就是構成這個教育結構的內容和實體。是一個培養人的過程和模式，是一個具有系統性和長期性的工程。因此。課程改革不能意氣用事，也不能急于求成，而且應有一個由點到面的實驗過程，有一個廣泛比較和認真篩選的過程。比如美國的中學課程改革，大多采用比較穩妥的態度，不是倉促上陣，搞“立竿見影”，而是進行規模由小變大的長期實驗探索。美國四個飲譽四海的著名課程研究：SMSC,(普通學校數學研究組)、SSMCIS(中學數學課程改革研究組)、PSSC(物理科學教學委員會)和BSCS(生物課程研究會)大多都是歷時十余年，經過反復試驗，其中BSCS課程起步晚一些。但它除了借鑒前人的經驗外，也用了四年時間進行實驗。這樣，就有可能對各種課程實驗方案進行廣泛的比較研究，從中選擇最有生命力的改革方案交付學校實施，從而避免了課程改革的盲目性。減少了浪費。針對我國中學課程改革過程中存在的諸多問題，我們可以采取以下對策：
(一)建立統合化的課程理論
處理好個性發展與共性培養的關系。處理好科學知識與學生的經驗與體驗的關系。處理好知識學習、能力培養、人格教育之間的關系，處理好個人、社會、文化的關系。
(二)加強課程理論的研究，組建一支強有力的、長期性的專業性課程理論研究隊伍。
博采眾長，放眼世界，并結合國情，創建出一套既順應世界性課程改革潮流，又具有本民族特色的，較為成熟的課程理論。
(三)努力加強課程改革實驗研究。先試點驗證，再根據地區情況推廣。
(四)開發實施新課程的現代教育教學技術，解決課程實施和教師教育缺乏技術支持的問題。
(五)建立全面、科學、簡便易行的課程評價機制的問題。
對課程設計本身的科學性和可行性進行評審，克服課程評價的片面性，實現課程評價的科學性、全面性和適用性的突破。從而為新一輪課程改革的成功提供保障。