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一、技術(shù)理性教師教育研究范式

(一)專業(yè)主義取向的教師專業(yè)化

啟蒙運動以前，專業(yè)是一種宗教式的誓約，從古希臘時期師出“智者”到中國古代的“師”與“天地君”齊座，教師職業(yè)最開始總是帶有某種“神”性的成分。啟蒙運動以后，教師職業(yè)這種“神”性逐漸被“人”性所替代。科技革命的到來，使得人類的各項技術(shù)得到空前的發(fā)展。此時，教育由于“科學(xué)性”不強、“專業(yè)性”不強，受到各種譴責，教師地位開始下降，專業(yè)的取向使教師專業(yè)化運動應(yīng)運而生。涂爾干認為在高度發(fā)達的社會里，人類的責任就在于使社會活動不斷朝著專業(yè)化的方向發(fā)展。韋伯更是認為關(guān)于學(xué)術(shù)的專業(yè)化運動盡管已經(jīng)達到前所未有的高度，但這種局面仍然會持續(xù)下去，“無論從表面上還是本質(zhì)上而言，個人只有通過最徹底的專業(yè)化，才有可能具備信心在知識領(lǐng)域取得一些真正完美的成就。”

而“專業(yè)主義”是一套組織學(xué)概念，它認為要建立起一套讓公眾認可的專業(yè)教育制度，并通過一種組織化的控制方式促進專業(yè)人員的工作目標達成;同時，政府需要有專門的組織以一種“特權(quán)”的方式保護這些專業(yè)人員的地位。AndrewAbbot(1988)認為，這種專業(yè)主義的教師專業(yè)化使得教師群體擁有正式的、外行人無法取得的知識體系和特殊能力，即通過專業(yè)內(nèi)部人員對該領(lǐng)域的壟斷而得到專業(yè)權(quán)威。其次，專業(yè)主義的“教師專業(yè)化指那些為提高教師職業(yè)地位、工資、改善工作條件采取的一系列策略和招聘教師的標準”。在研究過程中，研究者的預(yù)設(shè)前提是教師職業(yè)地位過低，且希望像法學(xué)、醫(yī)學(xué)等職業(yè)一樣建構(gòu)起精深的專業(yè)知識體系、設(shè)置專業(yè)能力標準等門檻作為其專業(yè)化的基礎(chǔ)。這種職業(yè)門檻的設(shè)定，應(yīng)運而生的是客觀、科學(xué)的教師專業(yè)標準的制定，并賦予這些教師專業(yè)標準的可測量性，這是教師職業(yè)成為專業(yè)性職業(yè)的重要標志。而這種研究的最終目的是希望教師以專業(yè)技術(shù)人員的身份在這種外鑠性的標準框架下被培養(yǎng)，而教師主體也遵循著這種外鑠性的標準作為其專業(yè)發(fā)展的參考框架(framework)。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的共性和規(guī)律性

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究，是兩種研究范式的重要研究領(lǐng)域。而技術(shù)理性范式下的研究中，既有基于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的橫向研究，也有基于教師專業(yè)發(fā)展階段的縱向研究。在這些研究中，研究者們認為采用“科學(xué)”的理性主義思想為指導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展是可以進行測量的，是有規(guī)律可循的。不管是教師專業(yè)發(fā)展的橫向研究(按發(fā)展內(nèi)容劃分維度)還是縱向研究(按發(fā)展時間劃分維度)都常常被分解成了可以測量的模塊進行。內(nèi)容維度常以那些具有系統(tǒng)化、嚴密的邏輯性知識為其基礎(chǔ)，是可以用科學(xué)化的技術(shù)來測量的，常包括教師工作所需的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)責任等;時間維度上被劃分成共性發(fā)展階段或發(fā)展時期，研究者常選取大樣本的教師群體作為研究對象，測量其共同的發(fā)展階段或者發(fā)展時期，通過這種“集中趨勢”的“科學(xué)”分析，由此推及到教師總體的發(fā)展規(guī)律，即生涯階段(life－stage)論或生涯周期(life－cycle)論。從富勒的教師關(guān)注階段理論，到卡茨、伯頓、斯德菲等的教師階段發(fā)展理論，無疑都體現(xiàn)了這種研究假設(shè)。此時的教師專業(yè)發(fā)展研究“被看成是一種個人與專業(yè)的一起發(fā)展，并且是可以觀察的現(xiàn)象，通過對階段或者時期的劃分來確定教師的漸進性發(fā)展過程……這里的假設(shè)是教師會按著預(yù)定的階段或者時期來發(fā)展。”

(三)教師專業(yè)知識的客觀性和去個體化

在技術(shù)理性教師教育研究范式中，研究者認為教師專業(yè)知識是客觀性的、去個體化的。法學(xué)、醫(yī)學(xué)等專業(yè)性職業(yè)有邏輯嚴密的客觀性知識作為其專業(yè)基礎(chǔ)，研究者認為教師教育也應(yīng)該追求教師專業(yè)知識的客觀性來作為教師職業(yè)專業(yè)性的基礎(chǔ)。這種客觀性以“科學(xué)”的外衣為標準，以科技理性模式作為條件，使得教師專業(yè)知識是“非人格化”的，“將專業(yè)知識看成是標準化和科學(xué)化的(standardizedandscientific)”。另外，這也是一種命題性的“科學(xué)知識”(scientificknowledge)，可以分解為“教什么”“如何教”，具備可傳遞性、可分類性。在研究過程中，研究者假設(shè)這種教師專業(yè)知識具有明顯的去個體化特點，它是由課程專家、教育專家、學(xué)科專家等制定的權(quán)威性知識，具有高度的抽象性和嚴密的邏輯性。教師的職能只限于運用知識，不參與教師知識本身的建構(gòu)。教師成為了教師專業(yè)知識運用的技術(shù)或代名詞。這種研究的假設(shè)同樣使得教師專業(yè)知識具備可測性的特點，研究者使用教育學(xué)或者心理學(xué)上的問卷、量表等作為測量的技術(shù)，測量教師專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、各要素之間的關(guān)系等等，這種客觀的、可測的教師專業(yè)知識觀給教師教育職前培訓(xùn)、入職教育、在職研修等穿上“科學(xué)”、“數(shù)據(jù)說話”的外衣。

在技術(shù)理性的教師教育研究范式中，還須以客觀主義的態(tài)度來看待研究者、研究對象以及研究結(jié)果，不得帶有任何的感情色彩。價值中立性是技術(shù)理性的教師教育研究范式中必須遵循的準則。采用一種實證的、可測的、可重復(fù)的科學(xué)方法收集資料，即客觀性研究方法(objectiveap-proach)。通常采用大樣本的問卷、量表調(diào)查的方式收集資料，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，總結(jié)出教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)知識中的客觀性、規(guī)律性的結(jié)論，采取的是一種集中趨勢的分析策略。可見，技術(shù)理性教師教育研究范式典型地受到了笛卡爾先驗論哲學(xué)的影響，即教師教育研究者在開展研究以前，已經(jīng)形成了系統(tǒng)的條理、規(guī)范、假設(shè)，并賦予這些條理、規(guī)范、假設(shè)的“科學(xué)性”和“正確性”。最后，讓這些條理、規(guī)范、假設(shè)在研究過程中作為一種客觀現(xiàn)實發(fā)揮作用。

二、價值理性教師教育研究范式

“價值理性”這個概念最開始是由韋伯提出來的，最初指要重視人類實踐活動的過程。在教師教育研究領(lǐng)域，價值理性的研究范式是在批評技術(shù)理性范式中一味的規(guī)律性、客觀性、工具性等的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，并且深刻地受到后現(xiàn)代主義思潮的影響。價值理性范式中的研究者常常會質(zhì)問技術(shù)理性范式下的教師教育研究———“他們(教師)在學(xué)校的工作是偉大的人類活動呢，還是僅僅是滿足某些人研究的需要，或者是完成某些人(研究者)關(guān)于他們(教師)命運的定義”?

(一)存在主義取向的教師專業(yè)化

價值理性范式反對技術(shù)理性范式下那種教師教育研究中的“應(yīng)然狀態(tài)”假設(shè)和“集中趨勢”的統(tǒng)計分析，認為教師教育研究首要的事情是闡釋教師教育領(lǐng)域本真的存在者(即教師)，要“按存在者的基本存在建構(gòu)來解釋存在者”。他們批評技術(shù)理性范式下的研究中教師成為了被強大的外力手段控制的產(chǎn)物，教師在研究的過程中變成了“沒有欲望的心肝”的“人”。價值理性范式提倡一種存在主義取向的教師專業(yè)化，認為教師首先是“人”，然后才是“教師”。這種取向在研究中秉持教師專業(yè)化沒有一個固定的概念，“關(guān)于教師專業(yè)化的概念，沒有一致的和固定的修飾，它處在不斷的變化過程中，因為不同的利益、不同時代和不同的解釋方式而不斷被定義”。“(教師專業(yè)化)對于不同的教師有不同的含義，專業(yè)化的概念不能用一種固定的語言來表達。”Goodson(1996)認為“研究教師時要充分考慮到從社會建構(gòu)主義的視角來研究教師的生活，即研究教師在教育改革背景與社會經(jīng)濟背景下的生活和工作的個體樣態(tài)”。因此，存在主義取向的教師專業(yè)化強調(diào)對教師個體的關(guān)注，對教師日常生活中的社會背景、經(jīng)濟背景以及文化背景的關(guān)注;強調(diào)從關(guān)注教師生活狀態(tài)入手來研究教師及其發(fā)展。

價值理性教師教育研究范式在研究過程中常反對由行政部門等機構(gòu)對教師教育政策、教師專業(yè)標準的制定，因為這些政策和標準忽視了教師工作中的情感方面和日常情境方面，“國家教師專業(yè)標準的目的在于控制教師，而不是為教師專業(yè)發(fā)展提供基礎(chǔ)”;反對那種由外界的力量賦予的教師的自主權(quán)，因為教師的自主權(quán)應(yīng)該是由教師內(nèi)發(fā)的力量產(chǎn)生的，由教師自己決定的，“專業(yè)化的概念是社會建構(gòu)的，教師是這種建構(gòu)過程中的關(guān)鍵人物，教師有權(quán)接受或拒絕和確定或否認他們自己的自主權(quán)”。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的流變性與個體性價值理性教師教育研究范式中，研究者從教師“個人”存在者的角度來看待教師的專業(yè)發(fā)展，該存在者的“此在本身就有與其他存在者的突出不同之處，現(xiàn)在就應(yīng)該把這種與眾不同之處優(yōu)先擺到眼前來。”這個過程要就教師的自身顯示自身者(教師)，即研究“教師專業(yè)發(fā)展不再是專業(yè)標準框架下的能力發(fā)展、技術(shù)能力(technicalcompetencies)發(fā)展，而是人本的交流和情感上的共鳴。”此時的教師專業(yè)發(fā)展“是一個‘空’的概念，僅僅與教師工作隨著時間的流逝相關(guān)……通過一種生活敘事來理解教師的工作生活……對與教師專業(yè)發(fā)展的理解關(guān)鍵是通過‘主觀的、追溯的、建構(gòu)的’來敘述他們‘正式的職業(yè)’;根據(jù)時間序列來理解其教學(xué)生涯中的態(tài)度、角色等，形成一種鏈條式的教師專業(yè)發(fā)展。”這也是一種“意識流”形式的教師專業(yè)發(fā)展研究范式，看上去是根據(jù)教師想到哪里、就寫到哪里，教師專業(yè)發(fā)展就體現(xiàn)在這種流變性中，教師專業(yè)發(fā)展的核心是日復(fù)一日的工作，是一種在工作中學(xué)習的方式。

價值理性的教師教育研究范式在研究中認為教師專業(yè)發(fā)展不是由外界確定的、預(yù)設(shè)的發(fā)展。因為這種人為劃分“階段論”或“時期論”的教師專業(yè)發(fā)展研究忽略了教師的真實工作情境，這只是一種“擬真”的發(fā)展，或者只是把教師的專業(yè)發(fā)展策略當成“容器”式的灌輸。價值理性范式認為真正的教師專業(yè)發(fā)展“不是靜止和固定的容器，而是專業(yè)人員反復(fù)行動的動力流，”教師實踐中的情境性、復(fù)雜性才是體現(xiàn)教師專業(yè)特性的地方，就像河流一樣，如果沒有“流動的水”就不是河流。價值理性范式還認為要關(guān)注教師整個生命歷程(life－course)，關(guān)注在教師生命歷程中教師與自己、與他人、與社會環(huán)境的對話。

(三)教師專業(yè)知識的實踐性與情境性在價值理性教師教育研究范式中，研究者認為教師職業(yè)的專業(yè)性即是教學(xué)本身，教師專業(yè)知識是在實踐中體現(xiàn)出來的。研究者常常基于如下的認知來研究教師專業(yè)知識:這種知識的建構(gòu)者是教師自己，教師自己才是教師專業(yè)知識的闡釋者;這種知識體現(xiàn)在教師的日常教學(xué)生活和實踐中，具備教師個體的獨特特征;這種知識是一種情境性知識、是一種基于教學(xué)生活的知識。這種知識的特點是具有緘默性、隱蔽性，不具可傳遞性和可分類性，也被稱為緘默性知識。技術(shù)理性下的那些顯性知識觀不能體現(xiàn)教師專業(yè)知識的獨特性。教師作為一種專業(yè)，其獨特性正是體現(xiàn)在教師所擁有的這種緘默性知識的基礎(chǔ)上。這種緘默性知識是體現(xiàn)教師在不同的情境下及時作出反應(yīng)的一種教育實踐智慧，它植根于教師日常生活情境中，情境不同，教師的教學(xué)行為也不同。

在價值理性教師教育研究范式中，沒有價值中立性之原則。研究過程中尊重教師的主體性、個體獨特性是價值理性教師教育研究范式中的原則。具體的研究方法是主觀性的研究方法(sub-jectiveapproach)，常常采用“職業(yè)敘事”、“職業(yè)生涯故事”等方式對教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)知識進行不斷的解釋與建構(gòu)。“教學(xué)就是敘事，教師專業(yè)發(fā)展是貫穿整個生命的項目，是一種教師學(xué)習和教學(xué)的連續(xù)體，是一種持續(xù)的體驗。”可見，價值理性教師教育研究范式其實是在深刻反思技術(shù)理性范式中那種宏大性、工具性特點的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。但是，這種過于流變的、一味地強調(diào)教師個體的研究范式無疑也是不可取的。

三、啟示

通過對兩種范式的結(jié)構(gòu)要素的梳理，可以看到，這兩種范式的結(jié)構(gòu)要素都有其合理的地方。“在社會科學(xué)中，范式更替的模式與庫恩所說的自然科學(xué)并不相同。……只有是否受歡迎的變化，很少會被完全拋棄。社會學(xué)范式提供了不同的觀點，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時也忽略了其他范式揭露的一些社會生活緯度。……范式本身并沒有對錯之分，只有用處多少之別，最好是嘗試去發(fā)現(xiàn)這些范式可能帶給你的益處。”進一步說，兩種范式之間始終是不能截然分開的。“不管是系統(tǒng)發(fā)生、還是個體發(fā)生，都是以價值理性因素的思維形式初始的……沒有價值理性因素初起的混沌的非邏輯思維形式，就不會有(技術(shù))理性因素后來清晰的邏輯思維形式。同時，在(技術(shù))理性因素的發(fā)展過程中，價值理性因素始終沒有停止對(技術(shù))理性因素的沖擊”。如果我們過于強調(diào)技術(shù)理性或者過于強調(diào)價值理性，則教師教育研究范式無疑會走向“人同時能踏進兩條河流”的悖論中，教師教育研究的發(fā)展歷史將會走向無端。

從技術(shù)理性到價值理性，教師教育研究范式的轉(zhuǎn)變是一種必然。兩種研究范式分別受到現(xiàn)代主義思潮與后現(xiàn)代主義思潮的深刻影響，現(xiàn)代主義致力于抽象和簡約的分析，而后現(xiàn)代主義致力于關(guān)注局部與個體的復(fù)雜性。從當前的政治、經(jīng)濟以及其他因素考量，多極化與多元化已經(jīng)成為不同社會體制和國家體制的常態(tài)。在教師教育研究中亦然，將這種宏大敘事式的技術(shù)理性分析范式與關(guān)注過程與價值的微觀探究范式結(jié)合起來，同樣也應(yīng)該成為一種常態(tài)。即，建構(gòu)一種“合理理性”的教師教育研究范式是今后發(fā)展的必然，在技術(shù)理性與價值理性教師教育研究范式之間找到一種張力。這種合理理性體現(xiàn)為要尋找一種“雜亂無章”(即兩種范式爭論的某些表現(xiàn))背后的東西，也可以說是雜亂無章背后反復(fù)出現(xiàn)的東西。堅持研究方法與研究視角的多元性與跨學(xué)科性，以實現(xiàn)研究過程中的三角驗證與研究結(jié)論的統(tǒng)一性，使研究過程與結(jié)果更具說服力和推廣性。

作者：蹇世瓊饒從滿隗媛媛單位：貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院東北師范大學(xué)教育學(xué)部