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第1篇

[關鍵詞]社會教育；青少年；德育；影響

[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A

[文章編號]1007-4309（2012）02-0020-2

一、社會教育的內涵與外延

社會教育的內涵：廣義的社會教育，有意識地培養人，并使人身心和諧發展的各種社會活動。狹義的社會教育，由政府、公共團體或私人所設立的社會文化教育機構對社會全體成員所進行的有目的、有系統、有組織、獨立的教育活動。

事實上最早的，最早的教育功能是由社會教育去實現的。在原始社會，家庭尚未形成之前，年輕一代的教育是在全氏族成員的共同勞動及日常社會生活中，有氏族公社的成員通過互相的言傳身教，或由有經驗的年長者向年輕一代傳授一些間的生產和生活的方式和方法進行的。以后隨著家庭及家庭教育的出現，直至學校教育的產生，廣義的社會教育才開始逐步地分化為學校教育、家庭教育和狹義的社會教育這三種獨立的教育形態。

廣義的社會教育可以說是包括家庭教育和學校教育，因為家庭和學校本身就是社會的大家庭的成員。狹義的社會教育概念，我們在這里強調社會教育實施的主題，即社會文化教育機構，無論它的創辦者是政府、團體或私人，只要它是對社會成員實施了影響的教育活動。

社會教育概念的外延：狹義的社會教育從其外延來說，主要包括了“社會傳統的教育”、“社會制度的教育”與“社會活動或事件的教育”等不同類型。所謂社會傳統的教育，指一個社會的傳統風尚對于個體的發展所具有的無可言喻的教育性；所謂社會制度的教育，指當下的社會政治、經濟、文化等方面的制度對于個體的態度、行為和信念所產生的一種塑造的作用。一個各方面良好的社會制度有助于個體德行的形成和發展；所謂社會活動或事件的教育，指個體從各種各樣的社會活動經驗中所獲得的教育。

二、社會教育的特征

社會教育主體的多樣性。社會交易是以社會全體成員為對象的，這決定了只要是社會全體成員施以影響的各種活動的主體，都可以看做是社會教育實施的主體。政府、團體或私人（主要是通過他們所設立的文化教育機構來進行）等都是社會教育的主體。

社會教育對象的廣泛性。對于社會教育的對象總稱之為社會各界人士、社會團體、社會成員、社會全民等還是分開提到青少年、兒童或承認，都反映出了社會教育對象的廣泛性?？梢砸谎砸员沃?，社會教育的對象就是社會的每一個成員。社會教育對象已日益普遍，社會教育服務對象已遠遠超出青少年，而擴展到了全社會。

社會教育內容的豐富性。社會教育主體的多樣性和社會教育對象的廣泛性決定了社會教育對象的廣泛性。社會教育已打破了學校教育那種封閉式的教育體系，具有極大的開放性。這種開放性使社會教育內容紛繁和復雜，雖然帶來了社會教育內容的豐富性，但也帶來了社會教育內容的難以確定性?，F代社會教育內容包括了文化知識、科學技術、政治法律、倫理道德、文學、體育衛生以及生活常識等多方面的教育。準確確定社會教育內容，這是社會教育研究所面臨的重要課題。

社會教育形式的多樣性。社會教育對象的廣泛性和社會教育內容的豐富性，促使了社會教育形式的多樣性。社會教育沒有制度化教育的嚴格約束性。在以往社會教育的開展中，影劇院、博物館、圖書館、公園等都是社會教育進行的重要場所，開展的形式多種多樣，有培訓班式、講座式、函授式、媒體傳播式，如廣播、電視、報紙、雜志、影院等，展館式，圖書館、博物館、展覽館等、自學式等。隨著網絡技術的發展和應用，社會教育的形式將更加多樣化。網絡社會教育將成為社會教育發展的新趨向。

社會教育方式的補償性。由于社會教育在實施形式方面的多樣性，以及20世紀后半期終身教育、終身學習、繼續教育等觀念的逐步出現并深入人心，人們開始意識到現代人的成長已不完全局限于學校，僅僅憑借在“象牙塔”中學到的知識已無法跟上社會發展的腳步，需要不斷更新自己的知識。社會教育不僅面對學校，面對青少年，更面對社會的成人勞動者。這不僅可以彌補學校教育的不足，而且可滿足成年人繼續學習的要求。社會教育作為對學校所接受教育的重要補償方式，作為終身教育、終身學習、繼續教育的實施的重要手段正越來越受到人們的重視。

社會教育領域的廣闊性。關于社會教育是和家庭教育、學校教育并列的教育領域，這已經是共識?，F代的社會教育不僅具有獨立形式，而且日益滲入社會生活的方方面面，越來越表現出同社會的政治活動、生產勞動、社會生活、娛樂活動的密切結合，融為一體。社會教育領域越來越廣闊，社會教育發揮作用的范圍越來越廣泛。

在理論上，人們對這種“小教育觀”理論提出了質疑和批判，開始更多地傾向于在“大教育觀”理論指導下，構建青少年德育一體化體系。在實踐上，通過以上的分析，我們也看到了學校、家庭和社會德育各自為政的缺陷和不足，已明顯阻礙了青少年德育工作的開展，不利于促進青少年思想道德水平的提高。因此，現在一些家長、學校、社會組織等等紛紛呼吁建立一種相互合作的德育一體化機制來加強對青少年思想品德指導，以促進青少年的身心健康發展。

三、社會教育對青少年德育的影響及其作用

家庭德育與社會德育相結合。把家庭這一微觀系統放在外在的和宏觀的系統中加以考慮而提出的。個人和家庭的存在與發展都同社會這一外在的、宏觀的系統有著緊密的聯系，即社會德育是家庭德育延伸和發展，具有強烈的滲透性和潛移默化的教育功能。

社會是個大家庭，是所大學校，是位無形的指導教師，它一方面給青少年提供豐富的教育資源和形式多樣的活動場所，另一方面又不可避免地帶來一些負面影響，如金錢至上、享樂主義，極端個人主義等等。因此，家長應通過各種有效途徑積極地走進社會中去，為青少年的發展作出必要的貢獻。主要做法：家長可以通過參加社會上的一些公益組織或一些教育機構等外在系統，對學校的教育進行直接或間接的指導和幫助。因此，我們在構建學校、家庭和社會一體化的德育過程中，也決不能忽視家庭和社會相互結合的原則。

學校德育與社會德育相結合。如上所述，家庭德育與學校德育、社會德育有著千絲萬縷的聯系，同樣學校德育所具有的特點，也使它在德育中可以把社會德育的內容合理化和理論化。要使學校與社會建立相互聯系的過程中，方式手段也是多種多樣的。例如學?？梢耘c一些社會組織或機構結成聯盟，建立友好合作的伙伴關系，把課堂延伸到社會，把社會機構融入到學校，這樣學校和社會就會有機地結合在一起，共同促進青少年學生思想品德的發展。把課堂延伸到社會，主要是指學校與當地的一些企業、工廠、博物館、科技館、動植物園等機構建立一定的合作關系，為青少年學生提供生活和學習的實踐經驗和機會。這樣有助于使學校的教育內容和形式變得豐富多彩、生動有趣，使青少年學生對知識、能力的理解和掌握更加深刻，情感、態度和價值觀得以深化和升華。因此，在一定意義上可以說，學校教育就是社會教育的一個小小的縮影。因此，在構建學校、家庭和社會一體化的德育過程中，二者之間的關系也是不可忽視的。

綜上可知，學校、社會、家庭三者在促進青少年全面發展的過程中應該是相互聯系、相互滲透、有機配合的“三位一體”，只有這樣才會對青少年的思想道德品質的良好發展產生積極的影響。這也意味著在構建德育一體化體系時，只有學校、社會、家庭三種教育力量形成合力、協調發展，才能培養出德、智、體、美、勞全面發展的高素質人才。

四、德育一體化構建過程中面臨的問題

首先應打破傳統教育思想中認為教育青少年只是學校的事情這一淺見，應避免出現學校、家庭和社會三者各自為政現象的出現，應該認識到他們彼此并不是孤立存在的，而是有機統一，相互作用的一個整體。其次，正視在教師與家長、學校與社會之間的配合上會存在著各種各樣的困境和麻煩。由于社會政治、經濟、文化的變化所引起的家庭結構和個人生活的變化等，都會對家庭和學校之間的合作提出嚴峻的挑戰。再次，要真正地構建起學校、家庭和社會德育一體化體系，還必須對政策、制度、領導、組織機構等方面的問題進行深思。如果在青少年德育中沒有必要的政策支持、強有力的領導、相關組織協調等，那么我們所提出一體化的做法就很難在社會上、在人們的心目中激起漣漪，形成教育的合力。

[參考文獻]

［1］詹棟梁．現代社會教育思潮［M］．臺北：臺灣五南出版社，1991：3．

第2篇

關鍵詞：英語；語法；教育教學；改革；方法

教學方法改革論的任務是提高英語教學的過程的效率和促進教師熟練工作。其中不但需要連續分析自己的工作任務，還需要學習其他教師的經驗和尋找新的手段來提高教學效率。這意味著英語教學的方法論必須考慮到學習英語語言將會帶來的問題，本文主要從以下幾個問題來探討英語教育方法改革的問題：

怎么教？

主要包括知識、技能和學習習慣，學生需要通過學習掌握一定的語言知識。

教學的目的是什么？

當一個老師是確定好了目標的教學，他/她會有條不紊的達到預計的目標。

如何教？

原則上的英語教學是建立、手段、方法、方式和策略的基礎上進行教學。

而成功的教學要求教師必須掌握以下幾項能力：

（1）鼓勵、發展潛力和學生的學習能力；

（2）通過頻繁的重復來幫助學生培養學習習慣；

（3）激發學生的興趣學習。

一、語法和翻譯

現代外語研究基于語法的格式相同的方式被以前的拉丁語主導了300年，是一種根據一定規則把單詞合成一個句子的方法。學生應該學習單詞和語法規則，嚴格遵循構建基于這些句子的分組列表和規則，本系統的語言學習是非常嚴格的，以這種方式學習學生無法擁有多樣性和豐富性的口頭語言。而當學生使用口語時的語法，是不同于人工建造的句子。在16世紀， 語法英語第一次作為一門語言出現。并認為語言教學應該從書面文本和由其分析來教授詞匯和語法。這種分析方法的先驅是沃爾夫岡 （1571 - 1635）。根據他的理論，英語語言必須遵守邏輯序列。

二、直觀的教學方法

關于教學方法，有人主張精神和情感彼此連接。并提出了直觀的方法基于直覺的直接對象、圖片、視覺和聲學元素，視覺和聽覺刺激，文字和圖像應該一起使用。直觀的教學方法意味著從死記硬背過渡到更有趣的和有效的教學方法當中。

1.英語課程的幾種類型

英語課程的類型基本上可以分為以下五種：

學習新的技能，

復習和實踐

知識提升、拔高

提問、修改錯誤

自學

下面以莎士比亞的學習為例，舉例說明：

演示和解釋關于莎士比亞的一切信息可以繼續提問下去。但重要的是，在本堂課結束之后，老師應當對本課堂的內容進行提問和復習，這種方法手段雖不同于考試或者其他方法，但其所產生的效果是一樣的，課程結束時，還要給學生布置家庭作業鞏固記憶，作業將包括閱讀課文等內容。

2.尋找新的改革教育方法

吉恩?約瑟夫教授在他的課上他用來讀兩次，大聲地，慢慢地將特定的文本翻譯成英語，學生們將遵循閱讀規律進行朗讀，接著，他要求學生們把句子分成一個單詞或詞組進行朗讀，他認為這是自然模式的方法來學習外語。之后他去了到德國學習德語并進行了記憶實驗，就是只記憶第一動詞和單詞，然后閱讀整本書。最終，盡管他學習很努力，也無法看懂或用德語進行交流，。失望的他回到法國之后驚訝的是他發現他的三歲的侄子會說德語比他會的還要多?；诖嘶A上，他建立了一種新方法，稱為Gouin系列。他指出，在教學外語的人必須先從聽覺感知，這意味著學習的主要器官是耳朵，而不是眼睛。所以對于外國語言學習的最好的方法是聽力而不是閱讀。

三、直接教育法

在19世紀的后半期，由于經濟問題，在歐洲越來越多的人試圖找到去美國、澳大利亞和加拿大工作的機會，自然數百萬不得不學習英語。通用學習的直接方的支持者強調口語的重要性，因為他的英語教學方法是獨一無二的。他指出，語法并不是最好的方式教語言。他的結構化課程和對話被稱為“口服的方法”。在他的課上他通過教英語口語練習語言。他認為閱讀材料中給出的對話和相關文獻及所有的描述和敘述應該很容易、自然和有趣。同時，模仿聲音的概念，并且說出的單詞和句子，他們聽見就變得更加重要。在整個20世紀的新理論，尤其是期從20世紀下半葉，引入了詹姆斯j?亞圣何塞州立大學的一位心理學教授，提出一個輕松的語言學習方法。是將學生進行分組閱讀，學生將承擔不同的角色，所以在課堂上，每一個學生都有機會讀每個角色，同時會糾正他們錯誤的發音。他發現，五歲的孩子比成年人的學習能力高出25倍。在他的研究，他發現大腦的左半邊是負責語言、分析、務實而右半球是整體的、藝術的、直觀的、抽象的、音樂。這兩個半球為了正常工作必須統一在同一水平，吸收同樣多的知識內容。

所以，選擇通過音樂來幫助記憶是至關重要的，選擇音樂的類型是很重要的，在做各種研究后發現巴洛克音樂以其特定的節奏產生松弛，會導致良好的記憶。使用這種技術能夠記住大量的詞匯。但同時，一些人也指出，這可能會對人產生某種有暗示和操縱，這類加速學習必須有一個倫理和道德來規范。

四、結論

與人分享知識是最重要的，這種分享可以激勵老師在課堂上擁有最佳狀態。語言的智慧讓老師更加熱愛教學。和學生的互動可以讓老師擁有巨大的成就感，因為它代表了社會人類的智慧和理解，它會打開對文化和語言認知，在教實際教學中學習另外一門外語可以打開心靈去認識新的世界。

其實不同的老師都有著自己不同的教育方法，而老師面對的學生也都有著自己的性格和學習節奏，如果要使所有學生的注意力都放在老師身上是不可能的，一不是所有學生都能夠吸收課堂所有的知識的。同樣，只有幾個學生更愿意參與課堂互動，而多數是被動的參與者。最好的教學方法永遠不是死記硬背，所以，風趣幽默的教學形式才是吸引學生注意力的最低要求。

參考文獻：

[1]The Economic Journal of Takasaki City University of Economics vol.48 No.3 2006 Asher， James， Brainswitching， A skill for the 21st Century， Los Gatos， Sky Oaks Productions， INC.， 1988

[2]Georgi Lozanov and Evalina Gateva The Foreign Language Teacher’s Suggestopedic Manual， ， Gordon and Breach Science Publishers， New York， 1988

[3]Levitchi. Leon， Manual de Limba Engleza pentru clasa aIX-a， Bucuresti， Editura Didactica si Pedagogica，1965

[4]Cook， John Lennox， Gethin Amorey， Mitchell Keith， A New Proficiency in English， Blackwell， Oxford， 1967

[5]Daniel Jones， An Outline of English Phonetics， Ninth Edition. Heffer &Sons Ltd. Cambridge， 1960，

第3篇

概率的概念教學目前也成了各地教師教學比賽的一個熱點. 我聽過多場關于概率概念教學的評比課，也參加了課后的研討，結合我自身對“隨機事件的概率”這一節課的教學感受，對概率概念的教學內容的取舍有以下兩點思考.

一、關于“拋投硬幣”實驗的取舍

“拋投硬幣”是教材上提供的一個經典的實驗.

1. “拋投硬幣”實驗有沒有必要操作

在每次評課的過程中，都有老師爭論這個實驗到底有沒有必要去做.

覺得沒有必要操作、可以把這個實驗舍去的老師認為，這個實驗其結果是顯而易見的. 尤其是高中學生都清楚最后的結果是0. 5，并且在小學和初中階段也有接觸過類似內容. 由于學生已經知道了這個結果，其追求未知事物的熱情度必然就下降了，那么學生在操作過程中就會出現敷衍了事，浪費課堂時間. 人的經驗分為直接經驗和間接經驗，直接經驗是一個人親自參加實踐總結出來的經驗，也指實際知識；間接經驗是一個人從他人那里獲得的經驗，其中最重要的是書本知識. 間接經驗是人類積累下來的寶貴精神財富，從個人的能力來說，由于生命與精力的限制、實踐條件的限制，一個人不可能、也沒必要事事親身實踐去獲得知識. 一個比較著名的例子就是“開普勒三定律”的發現. “開普勒三定律”，也叫“行星運動定律”，是指行星在宇宙空間繞太陽公轉所遵循的定律，因德國天文學家開普勒發現而得名. 但是開普勒發現這一定律是在丹麥天文學家第谷20多年積累的觀測資料基礎上完成的. 稱為“星子之王”的第谷在天體觀測方面獲得不少成就，死后留下20多年的觀測資料和一份精密星表. 當時作為第谷助手的開普勒利用了這些觀測資料和星表，進行新星表編制. 經過10多年的努力，最終發現了“開普勒三定律”. 如果說開普勒拋棄第谷的觀測資料不用，自己重新觀測一遍，估計還得花費20多年，最終還有沒有精力去研究并發現“行星運動定律”呢？所以只有虛心學習前人留下來的寶貴知識，才能根據新的實踐總結出新的知識，從而發展認識. “拋投硬幣”實驗前人已經做過很多次了，也已得出了正確的結論，那么我們就沒有必要再去重復了.

覺得有必要操作、必須保留該實驗的老師認為，認識的來源只有一個，即實踐. 通過實踐培養學生一種精神，那就是不要輕易對什么東西深信不疑，就算大家都對某一件事深信不疑，自己也要大膽懷疑并組織實驗驗證，就像伽利略驗證兩個鐵球是否同時落地一樣. 希臘權威思想家亞里士多德曾經斷言：物體從高空落下的快慢同物體的重量成正比，重者下落快，輕者下落慢. 比如說，十磅重的物體落下時要比一磅重的物體落下快十倍. 1800多年來，人們都把這個錯誤論斷當做真理而信守不移. 直到16世紀，伽利略才發現了這一理論在邏輯上的矛盾. 伽利略說，假如一塊大石頭以某種速度下降，那么，按照亞里士多德的論斷，一塊小些的石頭就會以相應慢些的速度下降. 要是我們把這兩塊石頭捆在一起，那這塊重量等于兩塊石頭重量之和的新石頭 ，將以何種速度下降呢？如果仍按亞里士多德的論斷，勢必得出截然相反的兩個結論. 一方面，新石頭的下降速度應小于第一塊大石頭的下降速度，因為加上了一塊以較慢速度下降的石頭，會使第一塊大石頭下降的速度減緩；另一方面，新石頭的下降速度又應大于第一塊大石頭的下降速度，因為把兩塊石頭捆在一起，它的重量大于第一塊大石頭. 這兩個互相矛盾的結論不能同時成立，可見亞里士多德的論斷是不合邏輯的. 伽利略進而假定，物體下降速度與它的重量無關. 如果兩個物體受到的空氣阻力相同，或將空氣阻力略去不計，那么兩個重量不同的物體將以同樣的速度下落，同時到達地面.

為了證明這一觀點，1589年的一天，比薩大學青年數學講師，年方25歲的伽利略，同他的辯論對手及許多人一道來到比薩斜塔. 伽利略登上塔頂，將一個重100磅和一個重1磅的鐵球同時拋下. 在眾目睽睽之下，兩個鐵球出人意料地差不多是平行地一齊落到地上. 面對這個無情的實驗，在場觀看的人個個目瞪口呆，不知所措.

這個被科學界譽為“比薩斜塔試驗”的美談佳話，用事實證明，輕重不同的物體，從同一高度墜落，加速度一樣，它們將同時著地，從而了亞里士多德的錯誤論斷. 這就是被伽利略所證明的，現在已為人們所認識的自由落體定律. “比薩斜塔試驗”作為自然科學實例，為實踐是檢驗真理的唯一標準提供了一個生動的例證.

我認為以上兩種意見都是正確的. 但是在講授“隨機事件的概率”這一課時還是要做實驗的，通過實驗讓學生充分感受不確定事件是可以重復發生的；充分感受不確定事件發生的可能性是有大小的；充分體驗不確定事件發生的可能性大可以用數量來刻畫；充分體驗某一事件發生的可能性與該事件及所有事件的多少有關. 用實驗來推斷時，隨著實驗次數的增多，其發生的可能性大小會穩定在某一個數附近. 如果離開學生親身經歷過的實驗，這四個方面的感受就不會充分，肯定影響學生對隨機事件的認識.

2. “拋投硬幣”實驗能否用其他實驗代替

既然“拋投硬幣”實驗結論太過明顯，那么能不能找一個結論看不出來的實驗來代替呢？比如說“蒲豐投針”實驗. 用這個實驗來代替，我認為不妥. 因為我們的教學對象是剛剛接觸概率的學生，他們對概率的認識不可能很深刻，甚至僅僅是一些直覺上的認識. 而“蒲豐投針”實驗涉及幾何概型的知識，學生在理解上顯然還沒達到這樣的高度. 所以，我們應該要想方設法構造一些操作不復雜、所涉及內容不深、結論不明顯的實驗. 比如拋投一顆圖釘，估計頂尖朝上的概率大小. 此時，學生可以從不同角度出發做出不同的猜測，最后通過實驗解決問題.

二、對“隨機事件概率范圍的辨析”的取舍

在講概率概念的過程中，老師會設計幾個問題以引導學生對概率范圍的理解. 比如“必然事件的概率為多少？”、“不可能事件的概率為多少？”、“隨機事件的概率為多少？”對于前面兩個問題，學生都能做出準確回答；但是對于“隨機事件”的概率，學生直觀上就理解為0＜P＜1. 那么，對于這樣一種錯誤的理解，教師應該怎樣處理？要糾正嗎？如何糾正？大多數老師的做法就是舉例糾正，但是舉的例子都是涉及到幾何概型的知識，或者說是一些非離散型的例子. 但是這兩種例子都超出了學生的認知范圍，我覺得還不如不舉例，就直接告知學生：“目前我們學到的隨機事件的概率大小都是在范圍內的，但是在今后的學習中，我們還會碰到概率等于0和概率等于1的隨機事件，因此隨機事件的概率應該為［0，1］. ”因為舉的例子過于復雜或者深奧，不但學生不理解，甚至還會混淆了他剛剛建立的數學概念. 比如小學一年級學生學減法的時候，經常會向老師提問：“1-2等于多少？”那么這個時候，教師最明智的做法就是告訴學生：“我們現在學的就是大的數減小的數的減法，至于小的數減大的數的減法就留到后面再學. ”如果你非要給他講“1-2等于多少？”不但教不了學生什么內容，而且還會把他們剛剛建立的減法運算給弄糊涂了.

教學要符合學生的認知，超出學生認知范圍的教學，學生不但不接受，可能還會起到負面作用.